A modern társadalmak oktatási rendszereiben az iskoláztatás minõsége, az ennek során felhasznált anyagi és humán források mértéke, ezek felhasználásának hatékonysága kulcsfontosságú kérdéssé vált. Ez olyan kutatásokat indított el, amelyek segítségével növelhetõ a rendszer mûködésére vonatkozó tudásunk, másrészt ez a problémakör ösztönözte azoknak az irányítási mechanizmusoknak, technikáknak a kialakítását és alkalmazását is, amelyek segítségével a hatékonyság növelhetõ.

A ’ 80-as és ’ 90-es években egyre inkább egyértelmûvé vált, hogy az oktatási rendszer hatékonyságának növelése lényegében az egyes intézmények hatékonyságának emelése útján képzelhetõ el, így az iskola mûködésének hatékonysága az intézményi autonómia növekedésével természetes módon került középpontba. A decentralizált rendszerekben — amilyenné a magyar oktatási rendszer is vált — a helyi és a központi irányítás egyik alapvetõ feladata lett az eredményes és gazdaságos intézményi mûködés elõsegítése az adott szintû irányítás sajátos eszközrendszerének, lehetõségeinek felhasználásával. Az iskola szintjén az eredményes mûködés garanciái, bizonyos értelemben tartalékai is, az iskolai mûködés rugalmasságának növelésében, a tanítási-tanulási folyamat összehangolt tervezésében, a differenciált tanulásszervezési eljárások alkalmazásában, a rendelkezésre álló infrastruktúra (pl. a Sulinet program) kihasználásában rejlenek.

Az oktatás eredményességének, hatékonyságának felértékelõdése szükségessé tette az iskolavezetõi szakma újraértelmezését is, és átalakította az igazgatóval szemben támasztott elvárások rendszerét. Az új szituációban felértékelõdött az a fajta tudás és képesség, amelynek segítségével a vezetõ hozzájárulhat a szervezeti (iskolai) célok és a szervezetben és azzal érintkezésben levõk egyéni céljainak harmonizálásához, az anyagi és humán erõforrások hatékony felhasználásához; hogy motiválni tudja az egyéneket és csoportokat; irányítsa az egyének, csoportok és az intézmény munkájának elemzését, értékelését; hogy biztosítsa az irányítókkal, a helyi társadalommal a kapcsolat harmonikus voltát; és hogy segítse az iskola célrendszerének, imázsának formálását, figyelembe véve a “klientúra” elvárásait stb. Mindezek alapján a vezetõnek a hatékonyságról alkotott felfogása, az eredményes mûködés megvalósításának képessége jelentõsen képes befolyásolni az adott szervezet fejlõdését (Halász, 1994).

Az itt bemutatásra kerülõ empirikus kutatás alapvetõ célja az volt, hogy feltárja a hatékonyságról való gondolkodás jellemzõit, s ennek segítségével járuljon hozzá a fogalom tisztázásához. E cél elérése érdekében tájékozódni kívántunk a tanárok, iskolavezetõk felfogásáról, a hatékony iskolai mûködés általuk jellemzõnek vélt jegyeirõl, az eredményesség, hatékonyság jellemzésére alkalmas szempontokról, illetve a hatékonyságot befolyásoló tényezõkrõl. Ugyanakkor törekedtünk arra, hogy definiáljuk az iskolai mûködés eredményességének és hatékonyságának néhány kritériumát, és vizsgáljuk ezek tükrében a szervezetek hatékonyságát. E megközelítés elsõsorban az iskola kimeneti eredményei alapján kívánja jellemezni a mûködés eredményességét.

Jelen tanulmányban az oktatási szervezetekben dolgozóknak az eredményességrõl és a hatékonyságról való gondolkodása alapján fogjuk elemezni a kutatásból származó eredményeket. Azt vizsgáljuk, hogy ezen elképzeléseknek milyen jellemzõ jegyeik vannak, illetve, hogy az eredményesség mely mutatókkal jellemezhetõ, milyen eszközökkel befolyásolható. Bemutatjuk az eredményesség lehetséges mutatóinak, az eredményességet befolyásoló tényezõknek, eszközöknek megítélését a tanárok és az iskolavezetõk körében. Foglalkozunk a vezetõk önértékelésével és a jellemzõ vezetõi viselkedések tanári megítélésével is.

A kutatás elméleti háttere az ún. versengõ értékek modell, amely a szervezetek hatékony mûködését nagy mértékben meghatározó alapértékeken és ezek viszonyán alapul. A szervezetek hatékonysága régóta foglalkoztatja az elméleti és gyakorlati szakembereket, vezetõket és a szervezetek tagjait egyaránt (Cameron — Whetten, 1983). A következõ kérdések tehetõk fel ezzel kapcsolatban. Vajon mikor mondható egy adott szervezetre, hogy mûködése hatékony? Az eredményes mûködés érdekében milyen tevékenységet, viselkedést vár el tagjaitól, vezetõitõl? Használható-e az eredményesség és a hatékonyság fogalma szinonimaként? A különbözõ szervezetek esetén valószínûleg más-más választ kapunk a fenti kérdésre. Egy kutató-fejlesztõ csoport feltehetõen másképpen ítéli meg a munkahelyen a pontos megjelenést, mint ahogyan az mondjuk a katonaságnál történhet. Az egyik szervezetben alapvetõ elvárásként jelenik meg a szabálykövetés — például vallási közösségek esetében —, míg más szervezetben az elért eredmény utólag legitimálhatja a kisebb szabálytalanságokat. Ilyen lehet például az, amikor a sikeres piaci döntéshozás egy adott cégnél úgy történik, hogy a döntéshozó túllépi hatáskörét. E konkrét példák utalnak arra, hogy a hatékonyság megítélése nagy mértékben múlik az elemzés során alkalmazott szempontokon. Ez pedig szoros kapcsolatot mutat a szervezetfelfogással, illetve szervezeti modellekkel.

Arra vonatkozóan, hogy az iskolai szervezet mennyiben más, mint a többi — például a gazdálkodó — egységek, magán az oktatásügyön belül is megoszlanak a vélemények. Az olyan jelenségek, mint a csökkenõ gyereklétszám és a szûkülõ forrásokért való harc, ma egyre inkább tolja e szervezeteket a versenytársadalom egyéb szféráihoz hasonló mûködésmód felé, amelynek konzekvenciái megjelennek az iskolai szervezetekben, mint például marketing eljárások használata, intézménypolitikai célok kommunikálása a helyi társadalommal stb. Az Európai Unió fejlõdésében is látható az a folyamat, hogy az egységes piac követelményeihez való alkalmazkodásnak az oktatásra történõ kiterjesztése azzal a következménnyel jár, hogy az oktatásügynek is egyre inkább a szolgáltatások szabad áramlásának lehetõségeit megteremtõ módon kell mûködnie. Az oktatásügyi menedzsmentkutatás teoretikusai között szintén komoly polémia folyik arról, hogy az oktatásügyi kontextus megváltoztatja-e a szervezetelmélet és a vezetéstudomány alapelveit vagy sem. Mindkét vélekedésnek komoly hangadói vannak. A magunk részérõl úgy gondoljuk, hogy bár az oktatásügyet számos jegye megkülönbözteti az egyéb tevékenységek természetétõl, ezek azonban nem jelentik a szervezetelméleti megközelítés elvetésének szükségességét. Másfelõl az egyéb gazdálkodó és szolgáltatási szervezetekben is egyre inkább felfedezhetõek olyan jelenségek, amelyek közelítik õket az oktatásügyi szervezetek mûködését megszabó sajátosságok felé. (Ilyen pl. az emberi tényezõ és az individuális megközelítés felértékelõdése, a piaci viszonyok bizonyos korrekcióját jelentõ szervezeti megoldások alkalmazása stb.) A versengõ értékek modell számos nonprofit területen történõ sikeres alkalmazása (pl. az egészségügyben) is támogatja álláspontunkat e modellnek az oktatási rendszerre történõ adaptálását, felhasználhatóságát illetõen.

A Quinn és Rohrbaugh (1983) által kidolgozott versengõ értékek modellben (Competing Values Framework, továbbiakban CVF, ld. 1. ábra) a kutatók a szervezetek hatékonyságát két dimenzió mentén írták le. A szervezeti orientáció dimenziója a befelé-kifelé irányultságot mutatja, amely a szervezeten belüli egyének jólététõl, fejlõdésétõl a szervezet egészének a jólétéig, fejlõdéséig terjed. A második dimenzió a szervezet változáshoz való viszonyát, a belsõ szervezõdés jellegzetességeit tükrözi, ami az ellenõrzésre épülõ strukturáltságtól a rugalmasságig mozog. Érdekes a modellben — és kutatásunk számára — még az, hogy a szervezet alapvetõ értékei, céljai elérése érdekében milyen eszközöket, milyen folyamatok során használ fel, és milyen eredményt ér el.

A modellt felállító kutatók az ábrán látható négy alapmodell (típus) jellemzõit, a különbözõ hatékonyságkritériumokat elemezve arra a megállapításra jutottak, hogy a minõség nem tartozik jobban egyik alapmodellhez sem, mint bármelyik másikhoz, miközben mindegyiknek része. Ez vezette õket arra a következtetésre, hogy a minõségnek az egész modell középpontjában álló központi kritériumnak kell lennie (Quinn–Rohrbaugh, 1983). Quinn és Rohrbaugh megközelítése szerint nem az a kérdés, hogy egy adott szervezet a versengõ értékek modelljébe tartozó négy típus, alapmodell melyikével egyezik meg, hanem sokkal inkább az, hogy milyen mértékben ismerhetõk fel, vannak jelen az adott szervezetben e négy típus jellemzõi. E típusokat — a hozzájuk kapcsolható vezetõi szerepekkel együtt — az alábbiakban mutatjuk be.

Az emberi kapcsolatok modell a legnagyobb hangsúlyt a rugalmas mûködésre, valamint a belsõ kapcsolatokra helyezi. A szervezet mûködése során a kohézió és a morál azok az eszközök, amelyek leginkább elõsegítik az “eredmény”: az emberi erõforrás fejlõdését. A modell az egyéni fejlõdés lehetõségét, a jó társas kapcsolatokat kínálja a szervezet tagjainak. A vezetõ e modellben facilitátor és mentor. Az elõbbi szerepében táplálja és támogatja a közös erõfeszítéseket, építi a kohéziót, szervezi a csoportmunkát és kezeli a személyközi konfliktusokat. Tevékenységét a folyamatorientáltság jellemzi, fõ feladata a csoportépítés. Mentorként alapvetõ feladata az egyének fejlesztése, illetve ennek elõsegítése. A nyitott rendszer modellben is nagy, ha nem még nagyobb jelentõsége van a rugalmasságnak, valamint a cselekvõkészségnek, amely eszközök segítségével a szervezet eléri a célját: forrásokat szerez, külsõ támogatást élvez és növekedést ér el. Az ilyen szervezet tagjai tág mozgástérrel, nagy szabadsággal szervezhetik munkájukat, amelyhez sokszor külsõ támogatás is járul. Mindez azonban együtt jár a bizonytalansággal, a kockázat- és felelõsségvállalás kényszerével. E modellben a vezetõ innovátor és bróker. Innovátorként elsõdleges feladata a változások támogatása, a szervezet alkalmazkodásának elõsegítése, brókerként fõképpen a szervezet külsõ elfogadtatásán dolgozik. A racionális cél modell célja a magas termelékenység, a gazdaságos mûködés, amelyhez eszközként használja a tervezést és a célok állítását. E modellben az egyéni célokat a szervezeti célok vezérlik. Követelmény a magas teljesítmény, amit a jól koordinált vezetés elismeréssel honorál. A vezetõ irányít és maga is termel e rendszerben. Irányítóként világos elvárásokat fogalmaz meg, amelyeket közvetít a célképzés és tervezés folyamatán keresztül, termelõként feladatorientáltan viselkedik, a munkára koncentrál. Végezetül a belsõ folyamatok modelljében meghatározó szerepe a stabilitásnak és az ellenõrzésnek van, amelyet elsõsorban a jól szervezett információs rendszer, valamint a kommunikáció szolgál eszközként. Ez a modell világos feladatmeghatározást, szigorú szabályokat, ugyanakkor kiszámíthatóságot és biztonságot kínál a szervezet szereplõinek. A modellben a vezetõ mint megfigyelõ és nyomon követõ, továbbá mint koordináló vesz részt. A nyomon követés során a vezetõnek információt kell szereznie arról, hogy mi történik az egyes részegységekben; meg kell ítélnie, hogy az egyének betartották-e a rájuk vonatkozó szabályokat, a részegységek teljesítették-e feladataikat. A koordinálás során pedig a vezetõ fenntartja és mûködteti a rendszert (Quinn és mtsai, 1996:14-19). Az alapmodellek kapcsolódását és a vezetõi szerepeket, kompetenciákat a 2. ábra szemlélteti.

Forrás: Quinn és mtsai, 1996:16

Az elõbbiekben leírt négy modell kizárólagosan nem jelenik meg egyetlen szervezetben sem. Ugyanakkor számos esetben tapasztalhatjuk, hogy egy-egy szervezetben — az oktatásügyi szervezetekben is — egyik vagy másik modell jellemzõi domináns szerepet kapnak. Nem tûnik erõltetettnek, hogy a nagyvárosi elitiskolák jelentõs részét fõként a racionális cél modell jellemzõi hatják át. Ezen iskolákat a precíz célmeghatározás és a teljesítményközpontúság jellemzi. Az iskola irányítása kemény kézzel történik, mind a diákokra, mind a tanárokra erõteljes nyomás nehezedik a lehetõ legmagasabb teljesítmény (tanulmányi eredmények, versenyek, továbbtanulás, nyelvvizsgák) elérése érdekében. A stabilitás, a kiszámíthatóság és a kontroll az iskola esetében gyakran jelenik meg a rend, fegyelem, illetve a hagyománytisztelet formájában. Itt alapvetõ fontosságú a szabálykövetés, valamint a beilleszkedés a hierarchikus rendszer megfelelõ szintjére. Mindezek alapján nem nehéz ráismerni a tradicionális magyar iskolára. Az informális kapcsolatok erõssége, az egyén felértékelõdése, a kognitív fejlesztés helyett a személyiség egészének elõtérbe kerülése viszont általában az alternatív pedagógiák alapján szervezõdõ iskolák jellemzõje ( pl. Waldorf, Freinet, Montessori stb.). A konfliktusokat itt “kibeszélik magukból”, s bár vannak hivatalos fórumok, meghatározó a személyközi kapcsolatok rendszere. Jellemzõnek mondható, hogy a döntések az informális egyeztetések, beszélgetések során alakulnak ki. Ezeknek mindenki részese, így erõs kohézió, az együvé tartozás tudata jellemzi ezen iskolákat. A magyar iskolarendszer szervezetei közül — úgy tûnik —, hogy a nyitott rendszer modellhez számos szakképzõ intézmény (pl. a világbanki programban részt vevõ iskolák) áll közel. Ezek ugyanis a képzésbõl fakadóan számos kapcsolattal rendelkeznek az oktatási rendszeren túl a termelõ, szolgáltató szférával is. Felértékelõdik számukra a forrásszerzés képessége, akárcsak a kockázatvállalás. Ezek az iskolák szervezeti mûködési jellemzõi gyakran közelebb kerülnek a vállalati mûködési formákhoz, mint a tradicionális oktatási intézmények jellemzõihez.

A négy alapmodellben, típusban szereplõ eredmények a szervezet mûködése szempontjából alapvetõ értékeknek tekinthetõk. Jól érzékelhetõ, hogy a négy modellben elõforduló értékek több esetben kiegészítik, máskor ellenpontozzák egymást: innen származik a versengõ értékek modell elnevezés. Az emberi kapcsolatok modell egyik alapértéke a rugalmasság, ami összeköti a nyitott rendszer modellel, másrészt mind orientációja alapján (ahogyan a belsõ folyamatokra koncentrál), mind a struktúrához, ellenõrzéshez való viszonya alapján (mivel rugalmas), ellentétét jelenti a racionális célok modelljének. Hasonlóan, a nyitott rendszer modell a külsõ környezet felé fordulása és rugalmassága következtében ellenpontozza az erõs hierarchiára, szigorú ellenõrzésre épülõ és a szervezeten belüli viszonyokra koncentráló belsõ folyamatok modellt. Ugyanakkor a környezet iránti érzékenysége, nyitottsága okán kapcsolódik a racionális célok modellhez. Ez utóbbit a belsõ folyamatok modelljével a kontroll hasonló megközelítése rokonítja, míg a belsõ folyamatok modell befelé fordulása okán értékközösséget mutat az emberi erõforrások modelljével (Quinn–Rohrbaugh, 1983). A négy alapmodell által alkotott hatékonysági rendszer tehát az alkotóelemek kiegyensúlyozott vonzására és taszítására épül.

A 3. ábra jól szemlélteti, hogy a szervezeti értékek tisztázatlansága (belsõ negatív zóna), a világos értékrend dinamikus egyensúlya (pozitív zóna), végezetül egy — a szervezet mûködése szempontjából még oly fontos — érték szélsõséges érvényesülése (külsõ negatív zóna) hogyan befolyásolhatja a szervezet mûködését, illetve annak hatékonyságát (Quinn és mtsai, 1996:21).

Forrás: Quinn és mtsai, 1986:21

Az eredményesség és hatékonyság fogalmának értelmezése a modell elméleti keretének fontos meghatározói. A hatékonyság értelmezésére több lehetõség is nyílik. A versengõ értékek modell által kínált megközelítés szerint a hatékonyság értelmezése értékválasztás kérdése. Ez a megközelítés az objektív adatok helyett az egyéni gondolkodás, vélekedés, cselekvési késztetés feltárására törekszik. E felfogás jelentõsége abban áll, hogy — tudható módon — az egyéneknek a szervezeteken (így az iskolán) belüli mûködését értékrendjük, egyéni motivációik, törekvéseik határozzák meg. Ezek szervezeti szinten való összegzõdése az adott intézmény mûködésének minõségét meghatározó tényezõ. Másrészt megadhatók, definiálhatók az eredményesség és a hatékonyság statisztikailag megragadható mutatói (indikátorai), mint például a tanulmányi eredmények, a hiányzás, a szakmai célú iskolai kiadások egy tanulóra esõ átlaga stb. Ez utóbbi megközelítés teszi lehetõvé, hogy kísérletet tegyünk a különbözõ szervezetek (aktuálisan iskolák) mûködésének — meghatározott szempontok szerint történõ — összehasonlítására, a mûködés minõségét befolyásoló tényezõk feltárására.

A következõkben e második megközelítést alkalmazva mutatjuk be az eredményesség, valamint a hatékonyság egy értelmezési lehetõségét, ami a tanulmányban bemutatásra kerülõ empirikus kutatásunk Iskolai kérdõívének alapjául szolgált. Az indikátorok definiálása során megkülönböztetjük az eredményesség és a hatékonyság mutatóit. Megközelítésünk szerint az elõbbiek az iskola teljesítményét, munkájának az eredményét tükrözik, az utóbbiak pedig az eredmény eléréséhez szükséges ráfordítás (anyagi, idõbeni stb.) mértékéül szolgálhatnak.

Az eredményesség kategóriáinak, e kategóriák szempontjainak és a mérést lehetõvé tevõ mutatóiknak megalkotása a következõ szerint történt: Az eredményességnek három kategóriáját határoztuk meg, ezek az iskola oktató tevékenysége, szocializációs eredményessége, valamint a környezetében való ismertsége és elismertsége, s e kategóriákat az itt idézett kutatásnak megfelelõen definiáltuk. Az iskola eredményessége így két módon közelíthetõ meg. Vizsgálhatjuk a három kategória mentén oly módon, hogy a viszonyítási alapot országos (nemzetközi) felmérésekbõl származó adatok alapján határozzuk meg, ez esetben az összehasonlítás nem, vagy csak kevéssé érzékeny az iskola konkrét helyzetére, az — egyes kategóriák operacionalizálása során elõálló — indikátorokkal kapcsolatban helyileg meghatározott és elfogadhatónak mondott teljesítményküszöbökre. Amennyiben viszont az összehasonlítás a helyi rendszeren belül vagy az iskolához (önmagához) mérten történik, akkor meghatározó jelentõsége van az intézmény pedagógiai programjában definiált intézményi célokra vonatkozó teljesítési kritériumoknak. Az összehasonlítás, megítélés alapjául ez esetben a célok teljesítése, illetve ennek mértéke, minõsége szolgál.

A hatékonyság indikátorainak kijelölésével, az e célra definiált kritériumok alapján az válik megítélhetõvé, hogy az iskola az adott eredményt milyen ráfordítások segítségével éri el. Lényeges, hogy a ráfordításokat széleskörûen értelmezzük, így az anyagi és emberi erõforrások felhasználását és az idõráfordítást egyaránt figyelemmel kísérjük. A nemzetközi gyakorlatnak megfelelõen szükségesnek látszott a tanár/diák arány vizsgálata, az osztályok és tanulócsoportok átlagos létszámának figyelemmel kísérése, valamint az oktatás egy fõre esõ költségeinek vizsgálata. Lényegében ezek a kritériumok alkalmazhatók akkor is, ha az iskola hatékonyságát a céljai teljesítésének függvényében kívánjuk megítélni. A hatékonyság mértékéül ugyanis az eredmények létrehozásához felhasznált — anyagi, emberi, technikai — erõforrások mértéke szolgálhat. (Az eredményesség és hatékonyság kritériumainak rendszerét az 1. sz. melléklet mutatja be.)

A kutatásban alap- és középfokú intézmények vettek részt. Az általános iskolákat a település lélekszáma (község 2 500 fõ alatt, község 2 500 fõ felett, város 35 000 fõ alatt, város 35 000-225 000 fõ között, Budapest), a középfokú intézményeket a képzési cél alapján választottuk ki. A mintába 40-40-20% arányban kerültek gimnáziumi, szakközépiskolai és szakmunkásképzõs osztályok. A hatékonyságvizsgálatra végül 123 intézményt tartalmazó mintán került sor. Az adatfelvételbe bevont intézmények megoszlását az 1. táblázat mutatja.

A kérdõíveket az iskoláktól elõzetesen kapott adatok alapján összesen 4906 tanár és 346 vezetõ számára küldtük ki, ezek 52,2%-a, illetve 76%-a érkezett vissza. Az iskolavezetõk esetében a lényegesen magasabb válaszarány azzal magyarázható, hogy õk helyzetüknél fogva feltehetõen jobban érdekeltek az iskolát célzó kutatásokban való részvételben, elsõsorban azért, hogy információt szerezzenek a vezetésükkel mûködõ intézményrõl. A beérkezett kérdõívek iskolatípusonkénti megoszlását a 2. táblázat mutatja. A kérdõíveket a megyei pedagógiai intézetek és az FPI munkatársai — akik elõzetes egyeztetés alapján keresték meg az iskolákat — töltették ki a tanárokkal és vezetõkkel. A válaszadás önkéntes volt, a kérdõíveket az érintettek név nélkül töltötték ki.

Az iskolai eredményesség és hatékonyság kritériumait az Iskolai kérdõív segítségével vizsgáltuk. Ennek tartalmának összeállítása során is a már idézett, az OKI Kutatási Központja által a Világbank megbízásából 1996-ban folytatott kutatás kérdõívébõl indultunk ki, törekedve az adott vizsgálatban definiált változók és mutatók árnyalására, valamint arra, hogy figyelembe vegyük az OECD INES projektjében alkalmazott rendszer- és iskolai szintû folyamat-mutatókat is (Scheerens, 1995).

A vezetõk és tanárok hatékonyságról való gondolkodását két, egymástól egy ponton különbözõ kérdõív (Vezetõi és Tanári) segítségével vizsgáltuk (ld. 2. sz. melléklet). E kérdõívek tartalmát részben a hazai klímavizsgálatok, részben egy, az elméleti háttérben bemutatásra került “versengõ értékek” modelljének elméletére épülõ nemzetközi összehasonlító vizsgálat keretében kifejlesztett “Focus” kérdõív alapján készítettük el. E kérdõívek — kisebb mintán való — kitöltése lényegesen magasabb arányban történt meg, mint az Iskolai kérdõívé (104 intézménybõl van adat a 123 közül, a visszaküldési arány 84,6%). a két kérdõív struktúráját és tematikáját a 3. és a 4. táblázat mutatja be.

A kérdõív elsõ részében arra kértük a tanárokat és vezetõket, hogy döntsék el, a megfogalmazott állításokat mennyire tartják jellemzõnek saját iskolájukra. Véleményüket ötfokú skálán (1: egyáltalán nem jellemzõ, 5: teljes mértékben jellemzõ) adták meg. Az állításokat az iskola mint szervezet leírására alkalmas tíz szervezeti jellemzõre vonatkozóan (döntéshozatal; információs rendszer; nyitottság, külsõ kapcsolatok; a munka szervezettsége; értékelés; innováció; célok; kommunikáció, problémamegoldás, konfliktuskezelés; vezetés; klíma) fogalmaztuk meg. A kérdõív 2. részében az eredményesség lehetséges mutatóival kapcsolatban nem csak a saját iskolájuk értékelését kértük a válaszadóktól, hanem maguknak a mutatóknak az értékelését is; valamint az iskolai eredményességre hatást gyakorló eszközök megítélést. E részben állításokat fogalmaztunk meg az ideális iskolára vonatkozóan, és ezek rangsorolását kértük a kérdõívek kitöltõitõl. Végezetül az utolsó egységben a tanárok az igazgatóra vonatkozó állításokat véleményeztek, mennyire találják jellemzõnek a felsorolt állításokat saját iskolájuk vezetõjére. A Vezetõi kérdõív csak annyiban tért el a Tanáritól, hogy ugyanezen állításoknak az ötfokú skálán való elhelyezése a vezetõk önértékelését szolgálta.

A bemutatott mérõeszközök számos elemzési lehetõséget kínáltak a feldolgozás során: az egyes kérdõívek elemzése, összehasonlítása, a válaszadó csoportok (tanárok, vezetõk) véleményalkotásának jellegzetességei, az egyes iskolákban dolgozók véleményeinek aggregálásával az intézmények vizsgálata stb. Jelen tanulmányban a terjedelmi korlátok miatt csupán az említett elemzési lehetõségek egy részével, esetünkben is a fõ jellegzetességekkel tudunk foglalkozni. Ennek megfelelõen a következõkben szólni kívánunk a szervezetek hatékonyságára alkalmazni kívánt modell, a versengõ értékek modell érvényességérõl, alkalmazhatóságáról. Ezt követõen röviden bemutatjuk a tanári és vezetõi véleményeket, illetve ezek különbségeit a következõ három területen: a versengõ értékek modell mint hatékonysági paradigma a tanárok és vezetõk gondolkodásában; a vezetõk értékelése és önértékelése, vezetõi szerepek; valamint az eredményesség lehetséges kritériumainak, az eredményességet befolyásoló eszközöknek az értékelése.

A versengõ értékek modell alkalmazhatóságát statisztikai próbákkal és többváltozós elemzési eljárásokkal teszteltük. A Tanári és a Vezetõi kérdõíveken végzett statisztikai vizsgálatok egyrészt megerõsítették az eszközök megbízhatóságát, másrészt igazolták a versengõ értékek modelljének érvényességét az általunk vizsgált körben. Másképpen fogalmazva: a CVF által a szervezetekre vonatkozóan megfogalmazott hatékonysági paradigmák léteznek a magyar tanárok és iskolavezetõk gondolkodásában, így a CVF alkalmas a gondolkodásmódnak a feltárására és leírására. A Tanári és a Vezetõi kérdõív elsõ részének faktoranalízissel történt elemzése azt mutatta, hogy a CVF-ben szereplõ alapmodellek többé-kevésbé jól elkülönülnek a tanárok és vezetõk véleménye szerint. A válaszok statisztikai alapon történõ strukturálása lényegében visszaadta a versengõ értékek modell rendszerét.

Az elõzõnél is határozottabban tükrözi a CVF alkalmazhatóságát a kérdõív második részének az iskolavezetõ (ön)értékelésével foglalkozó pontján végzett elemzés (faktoranalízis). A szervezeti hatékonyság mellett a sikeres vezetéshez szükséges vezetõi kompetenciák, melyeket a 2. ábrán mutattunk be, szinte tisztán rajzolódnak ki vizsgálatunk vezetõi mintáján, s annak meghatározó jellegzetességei a tanári mintán is.

A hatékonyságról való gondolkodás, szervezetfelfogás jellemzõi az alábbiakban foglalhatóak össze. A Tanári és a Vezetõi kérdõív elsõ része 85 állítást tartalmazott randomizált sorrendben a négy alapmodellre vonatkozóan. Egy-egy modellt 19-25 állítással írtunk le a korábban említett tíz szervezeti jellemzõ alkalmazásával, amelyeket a válaszadók ötfokú skálán értékeltek. A vélemények alapján az egyes modellek közötti különbségeket az mutatja, hogy mekkorák az egy alapmodellre vonatkozó állítások átlagai, illetve, hogy azok egymástól milyen eltérést mutatnak.

Látható, hogy a tanári véleményekben mutatkozó eltérések kisebbek, mint a vezetõk közöttiek. A tanárok a modellek jellemzésére szolgáló állítások átlagértéke alapján a racionális cél modellt tartják a leginkább jellemzõnek iskolájukra. Ezt a másik három alapmodellnél valamivel magasabb átlagérték, valamint a válaszok legkisebb szórása tükrözi. Talán nem túlzás feltételezni, hogy ez a véleménymegoszlás kapcsolatba hozható a magyar oktatási rendszer erõs teljesítményközpontúságával, ami meghatározó mértékben az ismeretközvetítésben ölt testet. A tradicionális, a hierarchiára épülõ iskolaképtõl való távolodásra utal a belsõ folyamatok modell legalacsonyabb átlaga, a vélemények megosztottságára a legmagasabb szórása.

A vezetõk is a racionális cél modellt tartják leginkább jellemzõnek az iskolákra, ugyanakkor a belsõ folyamatok modelltõl való eltávolodás sokkal markánsabban fogalmazódik meg náluk, amit az e modellre kapott alacsony átlagérték mutat. Az a tény, hogy az emberi kapcsolatok és a nyitott rendszer modell pontszáma egyaránt magas, arra utal, hogy e modellek jellemzõi egyértelmûen megjelentek, jelen vannak a magyar iskolákban. Konkrétabban: egyrészt fontossá vált a környezettel való kapcsolat, az alkalmazkodás, másrészt a klíma, a szervezetben közremûködõ egyéni törekvések, ambíciók támogatása. Mindez bizonyos paradigmaváltásra utal az intézményvezetésben.

Hasonló következtetésre juthatunk, ha vizsgáljuk azon állításokat (jellemzõket), amelyeket leginkább vagy legkevésbé tartanak jellemzõnek a tanárok és vezetõk az iskolákra. Ha egy állításra kapott átlagérték 3 alatt volt, akkor kevéssé jellemzõnek, ha 4 felett volt, akkor erõsen jellemzõnek ítéltük. A tanárok esetében 9, a vezetõknél 8 állítás tartozott az elsõ, míg 4, illetve 15 a második csoportba. Ez mutatja, hogy a vezetõk közel négyszer annyi állítást ítéltek erõsen jellemzõnek az iskolára, mint tanár kollégáik. A 15 állítás nem egyenletesen oszlott meg az alapmodellek között, 6 vonatkozott a nyitott rendszerre, 4-4 a racionális cél és az emberi kapcsolatok modellre és csak egy a belsõ folyamatok modellre.

A tanárok és a vezetõk véleménye alapján tehát összességében úgy tûnik, hogy a magyar iskolákban az elmúlt években jelentõs változás zajlott le, melynek következményei megjelentek az iskolaszervezetekrõl vallott alapértékekben is. Szervezeti szempontból e változás markáns jegye, hogy az iskola eltávolodott a tradicionális, erõs hierarchiára, rendre fegyelemre épülõ iskolafelfogástól. A tanárok esetében azonban e felfogást nem követett új, az ûrt nem töltötte be másik elképzelés, illetve, a különbözõ megközelítések, irányzatok szinte hasonló súllyal léteznek és élnek a napi gyakorlatban. A vezetõk esetében más a helyzet, náluk megtörtént egyfajta paradigmaváltás a gondolkodásban, amelynek jellegzetes elemei a nyitott rendszer, illetve az emberi kapcsolatok modellhez köthetõk.

A vezetõk értékelésének és önértékelésének elemzése a kutatás egyik fontos részét képezte. A Tanári kérdõív erre vonatkozó részében arra kértük a kitöltõket, hogy — a korábbiakban is alkalmazott ötfokú skálán — ítéljék meg, mennyire tartják jellemzõnek a felsorolt tevékenységeket igazgatójukra. A Vezetõi kérdõíven ugyanezen állítások alkalmazásával önértékelésre kértük az érintetteket. Az állításokat a CVF négy alapmodellje alapján fogalmaztuk meg. Ennek segítségével azt kívántuk feltárni, hogy van-e a vezetõk tevékenységét, viselkedését domináns módon meghatározó modell, másrészt milyen hasonlóságok és különbségek vannak a tanári és vezetõi vélemények között.

Hasonlóan az elsõ részben szereplõ állításokhoz, itt is számottevõ különbséget láthatunk a tanárok és vezetõk véleménye között. Míg a vezetõk úgy látják, hogy tevékenységükben kiemelkedõ szerepet játszanak az emberi kapcsolatok modelljének jellemzõi (jó klíma kialakítása, empátia, odafigyelés, a tanárok támogatása stb.) — ezt a négy alapmodell közül kiemelkedõ átlagérték, a vélemények koherenciáját pedig az alacsony szórás tükrözi —, addig a tanárok a második legalacsonyabb pontszámmal értékelték a négy modell jellemzõi közül ugyanezt, szintén eléggé egyöntetûen, kis szórással. Mindez arra utal, hogy a csapatépítés, a személyes kapcsolatok mûködése terén lényeges eltérés van a vezetõk önértékelése és a tanárok értékelése között. Ez valószínûleg kommunikációs problémát takar. Elképzelhetõ, hogy a vezetõk lényegesen nagyobbnak érzik az általuk tett erõfeszítést a konszenzusépítés, a személyes problémák megoldása, a tanárok bátorítása stb. terén, mint ahogyan ezt, illetve ennek eredményét a kollégáik látják és elismerik. Az okok kutatása messzire vezetne, csupán egyetlen hipotézist fogalmazunk meg ezzel kapcsolatban. Elképzelhetõ, hogy a tanárok nem ismerik elég alaposan azokat a feltételeket és kötöttségeket, amelyek a vezetõk munkáját, cselekvési terét determinálják, így könnyen elõfordulhat az, hogy elszakad egymástól a vezetõikkel szembeni elvárások és a lehetõségek megítélése.

A modellek közötti különbségeket vizsgálva elsõ közelítésben talán meglepõnek mondható, hogy a tanárok magasabbra értékelték a nyitott rendszer modell jellemzõit a vezetõk tevékenységében, mint a vezetõk maguk. Ennek talán az lehet a magyarázata, hogy a tanárok gyakran érzékelik a vezetõk, elsõsorban az igazgató távollétét, ami gyakori — az intézmény számára szükséges pótlólagos források megszerzése, az iskola fejlõdését segítõ külsõ kapcsolatok építése miatti — idõszakos távollétet jelent. A vezetõk viszont talán úgy érzik, hogy ettõl függetlenül vagy ennek ellenére is megfelelõ mértékben oda tudnak figyelni az iskola belsõ ügyeire. Ez is magyarázata lehet az emberi kapcsolatok modelljéhez tartozó vezetõi tevékenységek, jellemzõk eltérõ megítélésének a tanárok és a vezetõk között. Akárcsak az elsõ 85 állítás esetén, itt is a belsõ folyamatok modellje kapta a legalacsonyabb értékeket mind a tanárok, mind a vezetõk esetében. Ebbõl arra lehet következtetni, hogy a szigorú hierarchiára épülõ vezetési stílust mindkét csoport kevésbé tartja hatékonynak, mint más modellek vezetõi stílusait.

A következõkben az oktatás eredményességének a tanári és vezetõi vélemények alapján megadható mutatóit vizsgáljuk. A kérdõív második részében — többek között — arra kértük tanárokat, hogy értékeljék a kérdõíven megadott szempontokat, mennyire alkalmasak azok az oktatás eredményességének megítélésére, illetve arra, hogy fogalmazzák meg véleményüket az oktatás színvonalát befolyásoló tényezõkrõl (körülményekrõl), valamint az oktatás eredményességét befolyásoló eszközökrõl.

Az 7. táblázat mutatja, hogyan vélekednek a tanárok és vezetõk a megadott eredményességi mutatók alkalmazhatóságáról. Az adatokból megállapítható, hogy a tanárok és a vezetõk véleménye elég közel áll egymáshoz. Az iskolai mûködés eredményességének egybehangzóan kiemelkedõ jelentõségû mutatója a tanulók iskola utáni (késõbbi) helytállása (4,32; 4,43), amit a szakirodalom a hosszú távú hatás vagy eredmény kategóriájának tekint. Ezt követõen az iskola jó híre, keresettsége (3,86; 3,95), a továbbtanulási mutatók (3,91; 3,82), fegyelmezett munka (3,84; 3,89) és a versenyeredmények (3,80; 3,71) következnek. A 12 elemû lista legkevésbé fontos mutatóinak a tanulói lemorzsolódás (2,92; 3,10), a fenntartó elégedettsége az iskolával (3,01; 3,15) és az országos felmérések eredményei bizonyultak (3,27; 3,48).

Az átlagértékek elemzése több következtetésre is alkalmat ad. A tanulók késõbbi helytállására adott értékek ezt kiemelkedõ jelentõségû eredményességi szempontként jelzik. Épp ez azonban az a szempont, amelynek mérésére, elemzésére és értékelésére nem áll rendelkezésre az iskola számára megfelelõ információ, nincs olyan adatgyûjtés, amely ezt megfelelõen támogatná. Ugyanakkor az országos felmérések eredményeit, — amelyek rendelkezésre állnak és amelyek lehetõvé tehetik az iskolák és csoportjaik egyfajta teljesítményének összevetését —, a megkérdezettek sokkal kevésbé tartják alkalmasnak az eredményesség visszatükrözésére. Megemlítendõ az is, hogy nagyon alacsony a fontossága számukra a fenntartó elégedettségének. Ez feltehetõleg összefügg azzal, hogy — bár az oktatási törvény a fenntartó kötelezettségévé tette az iskolák szakmai munkájának értékelését (is) — e feladatukat gyakran és sok helyen töredékesen látják el, ami részben az iskolafenntartók ezt a feladatot lehetõvé tevõ speciális kompetenciáinak hiányára vezethetõ vissza. Az iskolák egy része emiatt gondolhatja úgy, hogy a fenntartó megítélése szakmai szempontból kevésbé lényeges, másrészt — mint az idézett OKI — Világbank kutatás kimutatta — az iskola eredményessége nincs közvetlen kihatással a finanszírozásra.

Hasonlóan az iskolai eredményességet tükrözõ indikátorokhoz, az oktatás színvonalát meghatározó tényezõk esetében is egybecseng a tanárok és a vezetõk véleménye (ld.: 8. táblázat). Az iskola mérete, tanulólétszáma eszerint csekély befolyásoló erõvel bír (2,97; 2,90), közepesnél nagyobb az osztálylétszámnak (3,67; 3,51), valamint az iskola anyagi helyzetének (3,80; 3,63) a színvonalra gyakorolt hatása. Kiemelkedõ jelentõséget azonban mindkét csoport a tanárok felkészültségének tulajdonít (4,41; 4,45), amit a tanulók képessége (4,20; 4,13) követ. Magasnak mondhatók még általában az oktatási programmal, az alkalmazott módszerekkel kapcsolatos átlagok. Mindebbõl látható, hogy az igazgatók megítélései (és a tanároké is) számos ponton összhangban állnak az iskolai eredményességrõl szóló nemzetközi kutatási eredményekkel (Scheerens, 1995:21); tisztában vannak az eredményességet leginkább befolyásoló tényezõkkel. Az elõzõekben említett intézményértékelésen túl az eredményes mûködéshez szükségesnek mondható új tanári kompetenciák fejlesztése, az iskolai tanítási-tanulási folyamat támogatása jelent komoly feladatot az iskolavezetés, különösen az intézményigazgató számára. Ez kiemelkedõ jelentõségûvé teszi a tanárok szakmai karrierjének intézményi szintû tervezését, az egyéni szakmai törekvések és az iskolai (szervezeti) célok megvalósításához szükséges szakértelem harmonizálását a továbbképzések keretében, aminek tervezése végsõ soron az igazgató felelõssége. Különös fontossága lehet a tanári kompetencia fejlesztésének a tanulói képességek (nem a tantárgyi tudás!) mérése, fejlesztése, a tanulók csoportjaihoz alkalmazkodó modern, aktivizáló tanulásszervezési eljárások területén.

Némi meglepetéssel tekinthetünk arra a tényre, hogy a tanulók szociális hátterére vonatkozó átlagértéket csak a rangsor közepén találhatjuk. Ez az eredmény eltér a témában rendelkezésre álló kutatási tapasztalatoktól (Coleman és mtsai, 1966; Jencks és mtsai, 1972; Sáska, 1989; Vári, 1997:99-103), amelyek e tényezõnek kiemelkedõ jelentõségét igazolták. Tartja magát továbbra is az a hit, hogy az eredményességet általában és önmagában erõteljesen meghatározó tényezõ a csoportbontás (osztálybontás) lehetõsége. Ezzel kapcsolatban — ugyancsak kutatási eredményekre hivatkozva — azt fogalmazhatjuk meg, hogy rendkívüli szélsõségeket és a tantárgyak egy kisebb csoportját, illetve egyes, gyakorlatot igénylõ témakörök tanítását leszámítva ezt nem tekinthetõ evidenciának (Scheerens, 1992:36). Abban az esetben viszont, ha a kisebb létszám aktív foglalkoztatással, differenciált fejlesztéssel stb. párosul, az eredményességre gyakorolt hatás igazolható.

E pontban végezetül az oktatás eredményességére hatást gyakorló eszközöket tekintjük át (ld.: 9. táblázat). A 15 elemû listát vizsgálva megállapítható, hogy a tanárok és a vezetõk véleménye ismét nagy hasonlóságot mutat. Az eredményességgel kapcsolatban említett eszközöket az érintettek szintén nagyjából egyhangúan ítélték meg: többnyire eléggé vagy nagyon fontosnak tartották. Jellemzõnek mondható, hogy a tanításhoz, tanulásszervezéshez kapcsolódó eszközök — aktivizálás, motiválás, differenciálás — kiemelkedõ fontossággal bírnak, a lista végére pedig a pedagógusok, az iskolavezetés és az iskola mint szervezet értékelése került. Az értékelésnek ily módon történõ megítélése azonban nem meglepõ, hiszen ezen a területen sokkal kevesebb eszköz, módszer és tapasztalat áll rendelkezésre, mint amennyi például a tanulók értékelése vagy a tanulásszervezés területén található. Ezek hiányában pedig nincs, illetve kevés az olyan tapasztalat, ami a gyakorló tanárok és vezetõk számára e szempontok fontosságát emelné. (Az eszközök értékelésével kapcsolatos alapstatisztikát a 9. táblázat tartalmazza).

Összességében megfogalmazható, hogy a tanárok és a vezetõk lényegében hasonlóan látják az iskolai oktatás eredményességének megítélésére alkalmas mutatókat, az eredményességet befolyásoló tényezõket, eszközöket. Nagy jelentõséget tulajdoníthatunk annak a tisztánlátásnak, ami az említett csoportok véleményformálását jellemzi: az oktatás eredményessége szempontjából kulcsfontosságú jelentõségûnek ítélik a pedagógusok felkészültségét, a tanulók motiválását, differenciált foglalkoztatásukat, a tanulók rendszeres értékelését. Mindez tükrözi, hogy a tanárok és vezetõk egyaránt úgy látják, az iskola minõsége lényegében az iskolán belül dõl el. Ezt támasztja alá az is, hogy a közismerten rendkívül rossz bérviszonyok mellett sem a pedagógusok anyagi ösztönzése vezeti a hatékonyságot befolyásoló eszközök listáját. (Ez — véleményünk szerint azonban — természetesen nem csökkenti a bérrendszerrel kapcsolatos probléma súlyát.) A jövõt illetõen kulcsfontosságú kérdés, hogy az igazgatók milyen mértékben lesznek képesek az eredményesség szempontjából fontos tényezõk, eszközök hatékony iskolai mûködtetésére.

Említettük már korábban, hogy az intézmény értékelését és önértékelését, a vezetõk és a tanárok értékelését az elõzõ bekezdésben említettekhez képest kevésbé fontos szempontnak ítélték a válaszadók. Ez feltehetõleg kapcsolatba hozható azzal a ténnyel, hogy a közoktatásban az iskolaértékelésnek nincs kialakult rendszere, hiányoznak az értékelés modern módszerei és eszközei, valamint a szervezetértékelésben, illetve a helyi oktatási rendszer értékelésében jártas, magas elméleti és gyakorlati felkészültséggel egyaránt rendelkezõ szakértõk. Ebbõl adódóan rejtve marad az, hogy az értékelés milyen haszonnal járhat az iskola minõségének fejlesztésében. Hasonló problémák fogalmazhatók meg a tanárok és vezetõk értékelésével kapcsolatban is, amelyek megoldása csak hosszabb távon, az értékelés helyi és intézményi kompetenciájának folyamatos és fokozatos fejlesztésével tûnik megoldhatónak.

Vizsgálataink alapján a tanulmány elején bemutatott versengõ értékek modell alkalmasnak bizonyult arra, hogy ennek segítségével az eredményességrõl és hatékonyságról való gondolkodást vizsgáljuk az iskolai munkában. Megállapítható, hogy e gondolkodás az intézmény által tudatosan megfogalmazott vagy latens módon érvényesülõ értékrendszeren alapul. Ezen értékeket illetõen a vezetõk esetében jól körvonalazódott, hogy a nyitott rendszer modell és az emberi kapcsolatok modell alapértékei a meghatározóak, míg a tanárok esetében ez kevésbé markánsan érvényesül. Fontos lehet a jövõben nyomon követni az iskolai értékek, az iskola kultúrájának változását, mert ez jelentõsen befolyásolja az eredményes mûködés lehetõségeit.

Itt kell kiemelnünk azt, hogy a vezetõk és tanárok véleménye jelentõsen eltér a tekintetben, hogy a tanárok milyen támogatást kapnak, kaphatnak az igazgatótól, illetve általában az iskolavezetéstõl. Miközben nyilvánvaló, hogy a vezetõt számos tényezõ befolyásolja munkatársai támogatásában, azzal is számot kell vetni az igazgatóknak, hogy e területen való mûködésüket kevésbé a szándékaik, törekvéseik, mint inkább azok eredményei alapján ítélik meg a tanárok. Éppen ezért fontos a jó kommunikáció, a valós helyzet ismerete, hogy ne terheljék e kapcsolatot az irreális elvárásokból táplálkozó feszültségek.

További következtetésként mondhatjuk, hogy mind a tanárok, mind a vezetõk világos képpel rendelkeznek az eredményes iskolai mûködés lehetséges mutatóiról, az ezt befolyásoló tényezõkrõl, eszközökrõl. E vonatkozásban lényegében nincs eltérés a vezetõk és tanárok véleménye között. Ugyanakkor megállapítható, hogy a legfontosabbnak tartott mutatók vizsgálatára (pl. az iskolázás hosszú távú hatása, a tanulók boldogulása az életben) az iskolák általában nem tudnak vállalkozni az ehhez szükséges eszközök, módszerek hiányában. Említésre méltó az is, hogy az intézményi eredmények összehasonlítását lehetõvé tévõ mutatók (pl. országos felmérések, vizsgarendszer) nem tartoznak a fontosnak ítélt mutatók közé. Itt érzékelhetünk egyfajta távolságtartást, aminek okai összefügghetnek az eljárással szembeni bizalmatlansággal, akárcsak az iskola átláthatóbbá válásából táplálkozó félelemmel.

Tapasztalható, hogy az eredményességet nagyban befolyásoló eszközök alkalmazása (így a tanulói képességek mérése és fejlesztése, aktivizáló tanulási eljárások stb.) nincsenek kellõ mértékben jelen az iskola mindennapi gyakorlatában. Mindez felhívja a figyelmet arra, hogy az iskolai fejlesztéseket illetõen mely területek élvezhetnek prioritást a jövõben. Itt is kiemelhetjük az intézményi értékelést és önértékelést, valamint a tanítási-tanulási folyamat eredményességét befolyásoló tanulásszervezési eljárásokat, módszereket. Jól látható tehát, hogy a pedagógus-továbbképzés intézményi szintû tervezése, ennek a pedagógiai programmal történõ harmonizálása stratégiai jelentõségû kérdéssé válhat az iskolák életében.

Végezetül érdemes visszatérnünk arra a megállapításra, hogy a kutatás visszaigazolta azt, hogy a hatékonyságról való gondolkodás értékfüggõ. Ennek különös jelentõsége van a magyar iskolák esetében, hiszen az oktatási intézmények a törvény szerint rendelkeznek a pedagógiai program kidolgozásának lehetõségével és kötelezettségével. Az iskolák e dokumentumban határozzák meg céljaikat, amelyek alapja lehet az intézmény értékfelfogása, pedagógiai filozófiája. Más oldalról — tekintettel arra, hogy a pedagógiai programot a fenntartó hagyja jóvá — a program az iskola és a fenntartó közötti alkudokumentumnak is tekinthetõ, s ily módon az iskola elszámolásának és elszámoltathatóságának alapja. Ez szükségessé teszi annak világos megfogalmazását, hogy a pedagógiai program, annak meghatározott céljai mikor tekinthetõk teljesítettnek — vagyis mikor eredményes az iskola. Így annak vizsgálata is célszerûvé válik, hogy a célok realizálása érdekében milyen erõforrásokat használt fel az intézmény — azaz mennyire hatékony.

Az elemzés elsõ részében leírtak szerint a versengõ értékek modell alkalmas arra, hogy a gondolkodásbeli különbségeket feltárjuk, csakúgy, mint a vezetõk esetében a modellekhez kapcsolódó vezetõi szerepekhez való viszonyulást. Mindennek azért lehet jelentõsége, mert így a modell — a hazai alkalmazhatóságnak e vizsgálat révén nyert eredményei által — segíthet az iskolai szereplõknek, és különösen az iskolavezetõknek az adott intézmény eredményességrõl és hatékonyságról vallott nézetei tudatosításában, ennek mentén pedig a mûködés színvonalának emelésében.