A közoktatás rendszerében mélyreható változások játszódnak le. E változásokat sok szempontból a kényszerek és a lehetőségek együttes jelenléte, érvényesülése jellemzi. Jó példa lehet erre a pedagógiai programok megalkotási kötelezettsége, ami okkal nevezhető kényszer szülte lehetőségnek a magyar iskolák számára.

Kényszer, hiszen a törvény előírja ezen dokumentum kidolgozását. Ugyanakkor olyan lehetőség is egyben, ami a magyar közoktatatás történetében először áll az iskolák előtt: tág határok között — amit a törvények, a Nemzeti Alaptanterv és a vizsgarendszer definiál — maguk dönthetnek belső szervezeti működésükről, az általuk kínált képzés tartalmáról, a kiválasztott módszerekről és eszközökről egyaránt. Ez a helyzet a korábbinál lényegesen nagyobb mozgásteret, nemzetközi összehasonlításban nézve is rendkívül nagy szabadságot, ugyanakkor az ezzel természetes módon együtt járó felelősséget ró a tantestületek és intézményvezetők vállára.

A pedagógiai programoknak a fenntartó ellátási kötelezettségével, a klientúra igényeivel és az iskola szakmai feltételeivel történő harmonikus létrehozása a szülők és diákok számára rugalmas, sokszínű kínálatot, a tanárok számára változatos, kihívó munkalehetőséget, a fenntartó számára pedig racionális költségek mellett működő minőségi programot eredményezhet.

A modul pedagógiai program fejezete hordoz aktualitást, hiszen 1998. szeptember elsejétől az iskoláknak új, saját fejlesztésű pedagógiai programjuk szerint kell működniük. A téma azonban nem csupán aktualitása miatt érdemel figyelmet. Egyrészt a pedagógiai program nem kőbe vésett parancsolat, más megközelítéssel élve nem statikus, hanem dinamikus dokumentum. Ez utóbbi jelző azt fejezi ki, hogy a pedagógiai program rugalmasan alkalmazkodik az iskola változó külső és belső körülményeihez, környezetéhez, a változó igényekhez és lehetőségekhez.

Másrészt a modul a pedagógiai program fejlesztéséhez alkalmazható eszközök, eljárások, technikák bemutatásával, ezek elsajátíttatására való törekvéssel is túlmutat az aktualitáson. Ezek a technikák ugyanis általában alkalmazhatók az iskolában, annak működésével kapcsolatban megjelenő problémák, illetve elindított fejlesztések és újítások kivitelezése során.

Számos modulban utaltunk már arra, hogy a magyar közoktatás irányításában radikális változás zajlott le az elmúlt másfél évtizedben: a magyar közoktatás a centralizált jellegű működésről áttért egy lényegében decentralizált irányítási szisztémára. Ez utóbbinak egyik alapvető megnyilvánulása az iskolák szakmai autonómiájának jelentős mértékű megnövekedése.

Az intézmények szakmai autonómiáját már az 1985-ös törvény jelentős módon megnövelte azzal, hogy kimondta: az iskola dönt minden olyan szakmai kérdésben, amit a törvény vagy más jogszabály nem utal a hatóság jogkörébe. Az iskolák szabadabban tervezhették programjukat, megszűnt a tanterv kötelező, (törvény) jellege, irányelvvé szelídült. Az iskolai autonómia tényleges határai azonban elmosódottak voltak, és a rendszerváltozás előtti időszakban még megmaradt a formális ideológiai kötöttség.

A rendszerváltozás utáni törvényalkotás tovább növelte az intézmények szakmai autonómiáját azzal, hogy saját — úgynevezett pedagógiai programjuk — kidolgozására kötelezte őket. Ez a változás drámainak nevezhető, hiszen az iskolák ezzel jogot kaptak céljaik, működési viszonyaik önálló meghatározására, a képzés tartalmát, a tanítandó tananyagot, annak időbeli elosztását és csoportosítását csak keretjelleggel szabályozza a Nemzeti alaptanterv.

Az új lehetőség egyben komoly szakmai kihívást is jelent a programalkotásban szükségképpen nem túl nagy jártasággal rendelkező iskolák, vezetőik és testületeik számára. E modulban arra teszünk kísérletet, hogy bemutassuk a pedagógiai program fejlesztésének lehetőségeit, a munka során alkalmazható technikákat, miközben röviden vázoljuk az iskola filozófiájának és értékrendjének összefüggéseit is.

Az 1993-as Közoktatási törvény 44. §-ában elrendelte, hogy minden iskolának saját pedagógiai program szerint kell végeznie oktató-nevelő munkáját. A törvény 48. §-a, illetve ennek 1996-os módosítása szerint az iskola pedagógiai programja tartalmazza:

• az iskola egyes évfolyamain tanított tantárgyakat, a kötelező és választható tanórai foglalkozásokat és azok óraszámait, az előírt tananyagot és követelményeit,
• az alkalmazható tankönyvek, tanulmányi segédletek és taneszközök kiválasztásának elveit,
• az iskola magasabb évfolyamára lépés feltételeit,
• az iskolai beszámoltatás, az ismeretek számonkérésének követelményeit és formáit, a tanuló magatartása, szorgalma értékelésének és minősítésének követelményeit, továbbá – a jogszabály keretei között – a tanuló tudása, magatartása és szorgalma értékelésének, minősítésének formáját,
• nemzeti, etnikai kisebbségi iskolai nevelés és oktatás esetén a nemzeti, etnikai kisebbség anyanyelvi, történelmi, földrajzi, kultúra- és népismereti tananyagot,
• nemzeti, etnikai kisebbségi iskolai oktatásban részt vevő tanulók részére a magyar nyelv és kultúra elsajátítását biztosító tananyagot; a nemzeti, etnikai kisebbséghez nem tartozó tanulók részére a településen élő nemzeti, etnikai kisebbség kultúrájának megismerését szolgáló tananyagot;

1. az iskolai életet, a tehetség, a képesség kibontakoztatását, a szociális hátrányok, a beilleszkedési, magatartási, tanulási nehézségek enyhítését segítő tevékenységeket;
2. a gyermek- és ifjúságvédelemmel összefüggő pedagógiai tevékenységet, továbbá a tanulási kudarcnak kitett tanulók felzárkóztatását segítő programokat;
3. szakközépiskola és szakiskola esetén a szakmai programot.

“Pedagógiai értelemben” a pedagógiai program olyan komplex iskolai dokumentum, amely a külső és belső környezeti tényezők figyelembevételével, azokra építve tartalmazza az iskola filozófiáját, célrendszerét, az iskola által preferált értékeket; azt, hogy melyik az a szülői-tanulói célcsoport, amelynek programjukat kínálják (kiknek az iskolája kívánnak lenni), valamint az iskola nevelési-oktatási programját és teljes működési rendjét. A pedagógiai program tartalmazza tehát a helyi tantervet, a belső értékelési rendszert, iskolai tehetségfejlesztő és hátránygondozó programokat stb.

A pedagógiai program elkészítése előtt célszerű végiggondolni, megtervezni, hogyan készíti el az iskola ezt a dokumentumot. Amint már megfogalmaztuk, a pedagógiai program az iskolai működés komplex dokumentuma. Jellegéből adódóan a kidolgozása megfelelő felkészülést és előkészületeket igényel. Egyrészt megalapozott program csak az iskola helyzetének, külső és belső viszonyainak ismeretében készíthető el. Másrészt a megvalósítás kulcsa a tantestület elkötelezettségének kialakítása, ami aligha képzelhető el a fejlesztésben való aktív részvételük nélkül. Tekintsük át ezek utána programfejlesztés egy lehetséges tervét:

• El kell dönteni, hogyan készíti el az iskola a külső és belső környezeti tényezők feltárását, elemzését (az egyes területeket milyen módszerrel térképezik fel, ki végzi el és hogyan az elemzést stb.);
• Hogyan döntenek a fejlesztendő, kialakítandó, megváltoztatandó területekről? (helyi tantervek készítése, belső értékelési rendszer, új program kidolgozása, filozófia és célrendszer kidolgozása stb.)
• Kik irányítják, szervezik, illetve végzik az egyes fejlesztési területeken a munkát? Alkalmi, a feladatra szerveződő csoportok, munkaközösségek stb. lesznek-e a fejlesztők?
• Ki(k) készíti(k) elő döntésre a tervezeteket?
• Hogyan kerül sor a döntésre? Például többségi vagy konszenzusos döntés lesz-e? (A törvény a pedagógiai program elfogadását nevelőtestületi határozathoz köti, de ennek pontos formáját, logikusan nem szabályozza.)
• Kikkel és milyen sorrendben konzultálnak, végzik el a szükséges, illetve kötelező egyeztetéseket?
• iskolaszék, Szülői Munkaközösség
• önkormányzat (illetékes bizottságok, a polgármesteri hivatal oktatással foglalkozó irodája)
• tanulók, tanulói szervezetek
• egyéb kliensek, egyéb szervezetek
• Szükségessé teszi-e a pedagógiai program elfogadása más iskolai dokumentumok, például a Szervezeti és Működési Szabályzat módosítását, ha igen, hogyan kerül erre sor?
• Hogyan hozza nyilvánosságra, hogyan jelenteti meg, hogyan teszi mindenki számára elérhetővé az iskola pedagógiai programját? Hogyan ismerteti meg minden érdekelttel és érintettel ezt a dokumentumot?
• Mindehhez részletes időtervet kell készíteni.

A következőkben a programfejlesztés lépésein keresztül próbálunk praktikus segítséget adni az iskoláknak pedagógiai programjuk elkészítéséhez.

Az iskola mint nyitott rendszer a környezetével szoros kapcsolatban áll, így programjának elkészítésekor figyelembe kell venni minden olyan külső tényezőt, amely célképzését, programját, feladatrendszerét befolyásolhatja. Amint korábban említettük, erre ugyan a törvény nem kötelezi az iskolákat (a helyzetelemzés nem része a pedagógiai programnak), de a kidolgozás szakszerűen enélkül nem képzelhető el. A figyelembe veendő külső környezeti tényezők:

• központi és fenntartói dokumentumok (oktatási törvény, nemzeti alaptanterv, tantervi- és tankönyvkínálat, vizsgarendszer, az iskolára vonatkozó fenntartói döntések stb.)
• makrokörnyezet (társadalmi légkör, gazdasági helyzet stb.)
• a nevelésre, tanulásra, tanításra vonatkozó szakirodalom ismerete (tanuláselméletek, fejlődéslélektan, készségek és képességek fejlesztése stb.)
• mikrokörnyezet (a település jellege, társadalmi struktúrája, szülők iskolai végzettsége, a család kulturális környezte, a szülők igényei stb.)
• a helyi oktatáspolitika, oktatáspolitikai célkitűzések
• az iskola helyi társadalomban elfoglalt helye, presztízse
• az iskolát irányító szervek szakértelme, érettsége, minősége
• az iskolára fordítható pénz mennyisége

Fontos annak számbavétele is az iskola számára, hogy milyen az iskola belső feltételrendszere, milyenek a belső környezeti tényezők:

• szubjektív pedagógiai feltételek (a tanárok felkészültsége, aspirációi, az iskola légköre stb.)
• a tanulók egyéni készségei, képességei, fejlettsége, tanulási késztetése, eredményeik, teljesítményeik stb.
• objektív iskolai adottságok (szaktantermek, felszereltség, tornaterem stb.)
• az iskola eddigi kínálata, működése, hagyományrendszere stb.

A külső és belső környezeti tényezők jelentős részéről az iskolák pontos ismerettel rendelkeznek, bár néha a legkézenfekvőbbnek tűnő dolgok feltáratlanok (például lehet, hogy soha senki nem kérdezte meg, hogy milyen egyéni ambíciói vannak az adott iskolában tanító pedagógusoknak, másképpen fogalmazva nincs kidogozott karrierterv a tanárok számára, és ugyancsak gyakori jelenség, hogy a tanulói eredményekről szóló gazdag információ évről-évre elvész, nem hasznosul az egyes tanulócsoportok, illetve egyéni fejlesztési programok összeállításakor). E tényezők pontos ismerete nélkül nem lehet pedagógiai programot készíteni. Ez az alapja az iskola filozófiájának, célrendszerének, értékrendjének, s ettől függ, hogy az adott iskola milyen programot kínál.

Információt kell gyűjteni arról, hogy az iskolával szemben milyen elvárások fogalmazódnak meg a szülők, a diákok, a fenntartó és a pedagógusok részéről. A szülői elvárások megismerésének eszköze lehet egy kérdőíves vizsgálat, illetve egyéni vagy csoportos strukturált interjúk, vagy akár a SWOT analízis (leírását lásd később); a tanulók iskolával szemben támasztott elvárásainak feltárása szintén történhet kérdőívvel. Meg lehet nézni a tanulók tantárgyi kötődéseit is, azaz megkérdezni a tanulókat arról, hogy az egyes tantárgyakat mennyire szeretik, illetve mennyire utasítják el, hasznos lehet az is, ha van ismeretünk arról, hogy diákjaink hogyan érzik magukat az iskolában, ahol életük jelentős részét eltöltik. Az igények felmérésének, megismerésének nagy jelentősége van a program fejlesztése szempontjából. Az iskolavezetésnek fel kell készülnie arra, hogy a külső és belső kliensi csoportok egymástól eltérő érdekekkel, törekvésekkel rendelkeznek, és ezeket megpróbálják érvényre juttatni a program fejlesztése, illetve véleményezése során. Számolni kell továbbá azzal is, hogy az egyes csoportok sem tekinthetők homogénnek, ezeken belül is érdekütközések jöhetnek létre. Az alábbiakban kísérletet teszünk arra, hogy összefoglaljuk, milyen szempontok alapján értékelhetik, ítélhetik meg az egyes csoportok a pedagógiai programot, illetve milyen szempontok befolyásolhatják a hozzá való viszonyukat (lásd az 1. táblázatot):

A szempontok elemzése, a várható ellentmondások feltérképezése segítheti az iskolavezetést a csoportok közötti konfliktusok feloldásában, az iskola által teljesíthető, a fenntartó által finanszírozható és a kliensek igényeivel harmonizáló program kidolgozásában.

Amint említettük az egyes csoportok, így a szülőké és diákoké sem tekinthető homogénnek. Az iskoláztatásban való előrehaladással egyre fontosabbá válik a tanulók saját véleményének megismerése. Ezzel együtt számíthatunk arra, hogy a pedagógiai program tartalma az iskolaválasztást alapvetően befolyásoló tényezőként fog működni. Várható, hogy a programot annak fényében ítélik meg az érintettek, hogy az milyen továbbhaladási lehetőséget jelent a diákok számára; az iskola kínálata hogyan, milyen mértékben teszi lehetővé az egyének, kisebb csoportok sajátos céljainak elérését. Tapasztalatból állítható, hogy a szülők, diákok véleményalkotását befolyásolja az iskola (vélt vagy valós) presztizse. Továbbá lényeges szempont lehet a pedagógiai programról történő véleményalkotás során a szülő-, diáktársak véleménye.

Várható, hogy mind a munkaerőpiac, mind a továbbtanulókat fogadó intézmények véleményét a megelőző iskolafok pedagógiai programjáról erőteljesen befolyásolja a felvett munkaerő, tanulók hozott tudása, felkészültsége. A középiskolák, a felsőfok esetében kiemelt szempont lehet a tanulók tárgyi tudása, illetve a program erre vonatkozó ígérete, garanciái. A munkahelyet feltehetőleg elsősorban az fogja érdekelni, hogy mennyire kap “kész munkaerőt”, azaz milyen rövid idő alatt lesz képes a felvett szakember az adott munkakörben maximális teljesítményt nyújtani, ennek eléréséhez milyen extra “befektetést” (betanítást, képzést) kell vállalnia a munkáltatónak.

A XXI. század küszöbén, a konkrét tudás, tárgyi ismeret gyors avulásának következtében felértékelődik a tanulásra, az önálló ismeretszerzésre való képesség és készség. Ezek birtoklása mind a továbbtanulás, mind a munkába állás során egyre nagyobb jelentőségűvé válik. Az élethosszig tartó tanulás, valamint az ehhez szükséges készségek és képességek elsajátíttatása így az adott iskola programjának egyik fontos minősítő szempontjává válhat.

Ugyancsak szempontként alkalmazhatják az érintettek azt, hogy a megelőző iskola milyen kulturáltságú, neveltségű tanulókat küld tovább. E tényezők ugyanis jelentősen befolyásolhatják az iskolai, munkahelyi légkör kialakulását, aminek növekvő szerepe, jelentősége van a modern szervezetek, így az iskolák életében is.

Ha a fenntartónak (különösen a több iskolát fenntartó városok esetén) van kidolgozott és elfogadott oktatáspolitikai koncepciója, akkor racionális esetben e mentén, ebből eredeztetett szempontok alapján értékeli az iskolák pedagógiai programját, hozza meg döntését a programok jóváhagyásáról. Újabb szempontokhoz vezetheti a fenntartót az országos oktatáspolitikához való viszonya, valamint a helyi társadalom szereplőinek, különösen a szülőknek mint szavazópolgároknak a véleménye. (Racionális esetben ugyanis törekszenek a kontinuitásra, ami újraválasztásukkal valósulhat meg. Az iskolaügy pedig alkalmas lehet a választók megnyerésére.)

A mai magyar viszonyok között azonban elsősorban a más ágazatokkal való érdek- és presztízsharc dominálja a helyi döntéshozatalt, amit erősen befolyásol a restriktív gazdaságpolitika. A döntéseket átszínezik a politikai törekvések, alkalmasint az egyéni ambíciók is. Végezetül itt említhető meg, hogy növekvő mértékben tapasztalható a hatékony működésre, az elszámoltathatóságra való törekvés. E megközelítésben a pedagógiai programot a fenntartó és az iskola közötti alkudokumentumnak is tekinthetjük (lásd az 5.3. alfejezetet).

A pedagógiai program tartalmát illetően a tanárok véleményét alapvetően a szakmai és a munkavállalói érdekek határozhatják meg. Ezek egymást erősítő, illetve gyengítő tényezőként is működhetnek.

A racionális munkavállaló a lehető legkisebb befektetéssel szeretné a legtöbb eredményt (fizetést, tanulási lehetőséget stb.) elérni. E szempontból a pedagógusnak az lehet az érdeke, hogy minél kevesebb legyen a változás, stabilitás, biztonság jellemezze az iskolát.

A szakembert más szempontok is vezethetik: törekedhet új eljárások, oktatási módszerek, taneszközök stb. kipróbálására, élhet a törvény adta kísérletezés lehetőségével. Ugyanakkor a változás, a kísérlet kockázattal jár(hat), ami ellentmondhat a pedagógus mint munkavállaló érdekeinek. Természetesen más esetben éppen a változatlanul maradás lehet kockázatos az iskola számára, ez esetben a túlélési törekvés motiválhat új dolgok fejlesztésére, az iskolai működés megváltoztatására.

A kliensi csoportoknak a pedagógiai programhoz való viszonyulását jellemző szempontok bemutatásával nem törekedtünk teljességre, inkább csak szemléltetni akartuk, hogy milyen — alkalmasint egymást erősítő, máskor egymásnak ellentmondó — törekvésekkel, érdekekkel találkozhat az iskolavezetés a program fejlesztése és működtetése során. Az egyes csoportok igényeinek, törekvéseinek, érdekeinek ismerete segítheti az intézményt, illetve vezetését az esetleges konfliktusok feloldásában, az egyes csoportok közötti kompromisszumok megkötésében.

Az oktatási intézmények érvényes alapító okirattal rendelkeznek és működnek. Az alapító okirat tartalmazza az állami feladatként ellátott alaptevékenységek körét és az engedélyezett vállalkozási tevékenységeket. Ez adja azokat a jogi kereteket, amelyek között az intézmény működhet. A pedagógiai programnak választ kell adnia arra, hogy az alapító okiratban rá szabott feladatokat a nevelőtestület milyen feltételekkel és hogyan tudja megvalósítani; hogyan illeszkedik az intézmény tevékenységrendszere a helyi oktatás rendszerébe; hogyan tudja teljesíteni törvényi kötelezettségeit? A pedagógiai program tehát az alapító okirat megvalósításának szakmai meghatározása. A pedagógiai koncepciót csak az alapító okiratok felülvizsgálatával együtt lehet elfogadni, összhangjuk biztosít csak teljes legitimációt a pedagógiai program számára.

A pedagógiai program készítésének megkezdése előtt (optimális esetben) az önkormányzat megfogalmazza az iskolák számára, hogy feladatellátási kötelezettségeit milyen formában kívánja teljesíteni, és ebbe az egyes iskolákat milyen területeken, hogyan kívánja bevonni. Amennyiben egy település rendelkezik érvényes, elfogadott oktatáspolitikai koncepcióval, akkor az ebben megfogalmazott feladatok iskolai szintű teljesítésével kapcsolatos elvárásokról kell a fenntartónak nyilatkoznia.

A külső és belső környezeti tényezők számbavétele az iskolákban a következő módon történhet:

• Elemezni (és értékelni) kell a rendelkezésre álló összes dokumentumot.
• Központi dokumentumokat: közoktatási törvény, NAT, vizsgarendszer, tanterv- és tankönyvkínálat stb.
• Helyi dokumentumokat, mutatókat: iskolára vonatkozó fenntartói döntések, a város/község oktatáspolitikai koncepciója, oktatásra fordított pénzeszközök alakulása, demográfiai mutatók; foglakoztatási mutatatók, a munkaerő szakmánkénti megoszlása stb.
• Belső iskolai dokumentumokat: továbbtanulók aránya, iskolatípusonkénti/szakmák/felsőoktatási intézmények szerinti megoszlása; a következő iskolafokra belépett tanulók elvégezték-e azt az iskolát, ahová továbbléptek, el tudtak-e a szakmájukban helyezkedni (életút vizsgálatok); az iskolába járó tanulók családi hátterének vizsgálata stb.
• Célszerű tanulmányozni a legújabb pedagógiai szakirodalmat (a pedagógiai értékelés, tanuláselméletek, készségek és képességek fejlesztése stb.). Az itt említett területeknek várhatóan kiemelkedő jelentősége lesz az elszámoltathatóság, valamint az operacionalizált központi elvárások (NAT-követelmények) miatt. Az iskola humanizálása, a kínálat rugalmasabbá tétele, az egyéni és csoportkülönbségekhez történő jobb alkalmazkodás érdekében felértékelődnek az adaptív oktatás technikái csakúgy, mint a jobb kapcsolatteremtés és konfliktuskezelés miatt az ezekhez szükséges ismeretek és készségek.

• Fel kell tárni az iskola aktuális állapotát. Számba kell venni, hogy mi az, ami jó és megőrzendő, amit feltétlenül folytatni érdemes, hiszen a program bevezetése nem jelenthet az iskola működésében tabula rasa teremtését. Végig kell gondolni, hogy az iskola, illetve a pedagógus tevékenységrendszerében melyek azok a tevékenységek, amelyeket folytatni kell, de jobban kellene csinálni, azaz fejleszteni szükséges, illetve melyeket kell másképpen csinálni, azaz mi az, amin változtatni kell. Érdemes azzal is szembenézni, hogy melyek azok a tevékenységek, amelyeket tehetetlenségünknél fogva csinálunk, görgetünk magunk előtt (mert így szoktuk), s közben mindenki értelmetlen teherként éli ezt meg. Az aktuális állapot elemzéséhez részletesen bemutatunk egy módszert (SWOT analízis), s röviden szólunk egy másik technikáról, amely alkalmas az iskolafejlesztési célok tantestület által történő közös meghatározására (Delphi technika).

A helyzetelemzés elkészítését segítendő összefoglaljuk a 2. táblázatban, hogy mely csoportok igényeinek feltárása milyen eszközök, módszerek alkalmazásával történhet.

A SWOT analízis egyrészt alkalmas az iskola erősségeinek és gyengeségeinek (a fejlesztésre szánt területek) számbavételére: mi az, amit az iskola magas színvonalon tud nyújtani, miben jó az iskola, miben jók az ott tanító tanárok, mi az iskolavezetés erőssége, mely programok vonzzák a szülőket és a gyerekeket, mely kapcsolataik eredményesek, mi áll a munka középpontjában. A gyengeségek számbavétele az iskolában működő alacsony színvonalú programok listájának elkészítését jelenti, azoknak a területeknek a megjelölését, amelyen változtatni kell.

Talán csökkenti a bizalmatlanságot a SWOT analízissel szemben, ha rögtön a fejlesztésre váró területekről beszélünk, s nem úgymond a “felelősök” megkeresésére koncentrálunk. Míg az erősségek és a fejlesztésre szánt területek az adott intézményre vonatkoznak, addig a lehetőség és a fenyegetés az intézményen kívüli környezet természetét írja le. A lehetőségek számbavétele azt jelenti, hogy pontosan ismerjük azt a környezetet, amelyben az iskola működik. A környezet ismerete azért is rendkívül fontos, mert állandóan változik, s csak úgy tudunk ezekre a változásokra reagálni, ha a környezetre vonatkozó ismereteink pontosak, s a változásokat követők. A lehetőségeket és a fejlesztésre szánt területeket összhangba kell hozni, s mindig fontos a jó időzítés, a megfelelő pillanat megragadása. A fejlesztési területek fontossági sorrendjét is célszerű eldönteni, mert ez lehet a megvalósítás sorrendjének alapja. Lehetőséget jelenthet az iskola számára egy pályázati kiírás megjelenése (majd megírása); lehetőség lehet egy számítástechnikai cég használt számítógépeinek felajánlása az iskola számára; egy múzeum felajánlása múzeumi órák tartására; részvétel egy pedagógiai fejlesztési programban, kísérletben; az iskola szenespincéjének kiürítése, új funkció adása a helyiség más célra történő hasznosíthatósága érdekében; megállapodás a zeneiskolával az iskolában történő zeneoktatásról stb. A fenyegetések, félelmek vagy veszélyek az iskolát érhetik a környezet részéről. Fenyegetés, ha az iskola stratégiájának megvalósítása kudarcba fulladhat az iskola és a szülői ház kommunikációjának hiányában; fenyegetés, ha az iskola nyolcosztályos gimnáziumi képzésre akar áttérni, miközben a hivatalos oktatáspolitika a hatosztályos képzést preferálja; ha csődbe megy az a gyár, amelyben a szakmunkásképzőből kikerült tanulók jelentős hányada eddig munkát kapott; fenyegetés, ha a szomszéd iskola egyre több gyereket iskoláz be jobb, a környezet elvárásaihoz jobban igazodó programjával, miközben egyre kevesebb a gyerekek száma az adott települések stb. A környezet alapos ismeretével, megfelelő programok, akciók indításával a veszélyek elháríthatók, sőt bizonyos esetekben újabb lehetőségként értékelhetők, ha elég okosan tudjuk kezelni őket, s ha elég felkészültek és tájékozottak vagyunk.

Mindezek döntési helyzetet jelentenek az iskola, illetve annak vezetése számára. A fenyegetés lehetőséggé való átfordítására lehet példa a következő. Egy iskola környezetében a másik intézmény új programmal áll elő (ez lehet új tantárgy bevezetése, lehet szerkezetváltás, ami kihívást jelent akár az általános iskolák, akár a társ középiskolák számára). A kihívott intézmény erre reagálhat oly módon, hogy versenyre kel, maga is a másik iskola szolgáltatását nyújtja, és megpróbálja azt vonzóbbá tenni (magasabb színvonalú oktatást ígér, több kiegészítő szolgáltatást ajánl – pl. nyelvtanulás esetén külföldi kapcsolatokat, természettudományos tárgyak emelt szintű oktatása esetén felsőoktatással, kutatóhelyek való együttműködést, szakképzés esetén jól prosperáló céggel kötött szerződést stb.). Más filozófiát követ az az iskola, amelyik a kihívásra úgy válaszol, hogy megkeresi azokat a programokat, amelyeket a másik intézmény kínálata nem fed le, és ott kínál programot, ezzel próbálva vonzóvá tenni magát a gyerekek és szülők számára.

Természetesen nincs arra recept, hogy mikor melyik megoldás lehet előnyös, mint ahogyan az sem határozható el előre, hogy a jól bevált program folytatása vagy éppen a változtatás jár-e nagyobb kockázattal. Talán éppen ez az egyik meghatározó különbség napjaink és a jövő iskolája és az elmúlt évtizedek működési viszonyai között. Megszűnt az évekre előre kiszámítható helyzet. Az iskola környezet, a társadalom egésze és a mikrotársadalom maga is folyamatos mozgásban van, ezzel mozgásra, változásra és változtatásra késztetve az iskolát. Ugyanakkor a változtatás mindig meggondolt és megfontolt döntésen alapulhat csak. A gyorsaság, a rugalmasság nem jelentheti a szituativitást az iskola számára.

A SWOT analízis első lépéseként célszerű egyénileg kitöltetni a tantestület tagjaival a mellékletben szereplő táblázatot (2. melléklet). A szülők véleményének, iskolával szemben támasztott elvárásainak összegyűjtésére is alkalmas ez az eljárás. Ezt követheti csoportos beszélgetés, véleménycsere, vélemények ütköztetése a tantestületen belül, majd a külső aktorok megkérdezése. A beérkezett vélemények összegzése a végeredmény szempontjából kulcskérdés. A SWOT analízissel kapcsolatban meg kell jegyezni, hogy a vélemények sokszínűsége miatt nehéz összegezni; a vélemények nem biztos, hogy tárgyilagosak; az állítások nincsenek súlyozva, így a lényeges és a kevésbé fontos kijelentések is azonos súllyal szerepelnek. Ugyanakkor a SWOT analízisnek egyértelműen előnye, hogy az iskola teljes egészére alkalmazható, könnyen és gyorsan végrehajtható, s nem igényel semmiféle különös előképzettséget sem az előkészítése, sem a végrehajtása. Az elemzéshez célszerű külső szakértő segítségét kérni.

A Delphi nem egyszerűen helyzetelemzési eljárás, hanem olyan komplex fejlesztési technika, amely módszer azért érdemel kiemelt figyelmet, mert segítségével az adott helyzetből kiindulva, annak mélyreható, elemzésére építve konszenzus érhető el a fejlesztési területek kiválasztásában. A kötött szabályok szerint zajló véleménynyilvánítási technika lehetővé teszi az egyéni vélemények feltárását, elemzését és szintetizálását. Legnagyobb jelentősége az aktivizáló hatása, a szervezeti és egyéni célok harmonizálásában betöltött szerepe miatt van. Az eljárás eredményesen alkalmazható minden összetett probléma, változtatás, fejlesztés megoldására. Ezért megfelelő módszer lehet az iskola egészét vagy jelentős részterületét átfogó változtatások esetén (iskolai célok meghatározása, PR. és marketing program összeállítása, tanulói vagy tanári munka értékelési rendszerének kialakítása stb.). A Delphi módszer — megfelelő előkészítés esetén — egy egész napos tantestületi értekezleten lebonyolítható. (A módszer részletes leírását lásd a 3. mellékletben.)

Vizsgálódásunk középpontjában az iskola programalkotása és az értékek kapcsolata áll. Ehhez azonban célszerű áttekintenünk azt, hogy az értékek hogyan befolyásolják az oktatásirányítást, az oktatáspolitika alakulását.

A magyar iskolák célrendszere — a centralizált, politikai kontroll alatt működő oktatásirányítás következményeként — az elmúlt évtizedekben kívülről, felülről nyert meghatározást. Az iskolák saját értékrendjük, célrendszerük alakítását illetően nem voltak kompetensek. A nevelési-oktatási tervekben rögzített, kötelezően előírt értékek azonban nem jelentettek, nem is jelenthettek garanciát ezeknek a mindennapokban való érvényesülésére. A követendő értékek központi dokumentumokban történő deklarálása, előírása tehát nem eredményezte ezek automatikus működését, de lehetetlenné tette, hogy értéktisztázó viták zajlódjanak a tantestületekben.

Számottevő változást az 1985-ben elfogadott oktatási törvény hozott, amely először deklarálta a nevelési–oktatási intézmények szakmai önállóságát. Habár a központi cél- és értékmeghatározás ezt követően is fennmaradt, az önálló programalkotási jog egyre gyakrabban és erőteljesebben vetette fel minden konkrét esetben a döntések mögött álló értékek befolyásoló hatását. E hatással elvi és praktikus okból egyaránt szükséges foglakoznunk.

Másrészt az értékek hatása akkor is érvényesül, ha ez a tantestületben, a döntéshozókban nem tudatosul. A látens érvényesüléssel kapcsolatos leggyakoribb, egyben legjelentősebb probléma az iskola belső világában, az iskola értékrendszerében megbúvó konfliktus. Számos esetben a felszínen jelentkező problémák mélyén ez rejlik, ami egyben azt is jelenti, hogy az értékrendszerben található belső ellentmondások felszámolása nélkül csak tüneti kezelésre, azaz a konfliktusok újbóli jelentkezésére számíthatunk. Hosszabb távon ez érzékelhető módon, mértékben befolyásolja az iskola működésének eredményességét.

A rendszerváltást követően az új oktatáspolitika formálásával kapcsolatban számos témakörben bontakozott ki éles vita szakmai és politikai körökben egyaránt. Ezek egyike a Nemzeti alaptanterv tartalmával, fejlesztésével volt kapcsolatos. A NAT egyik legvitatottabb pontja éppen az volt, hogy tartalmazzon-e az iskolák által követendő értékekre vonatkozó előírást.

Az értékek áttételesen befolyást gyakorolnak az oktatás rendszerszintű szabályozására a döntéshozók, illetve a döntéseket befolyásolni képes egyének és csoportok értékrendjén keresztül. Ez visszatükröződik az iskolarendszer mindennapi működésében is: a szelektivitás vagy a komprehenzivitás, az eredményesség vagy az esélyegyenlőség válik a központi oktatáspolitika meghatározó elemévé. Az előbbiekhez kapcsolódóan a szelektálást főként az egyes iskolákon belül felkínált különböző programok szervezésével vagy a tanulók különböző iskolatípusokba történő besorolásával oldják meg. A fenti értékekre adott válaszok, illetve a kiválasztott, alkalmazott megoldások nem csekély mértékben attól függnek, hogy milyen értékrend uralkodik a társadalomban, s ennek eredőjeként milyen oktatáspolitika találkozhat az állampolgárok vélekedésével leginkább. (Ez utóbbi természetesen azt feltételezve válik fontossá, hogy a döntéshozók társadalmi konszenzusra törekszenek, s nem egyszerűen uralni akarják az iskolát.)

Az értékeknek az iskolakoncepció formálásában betöltött szerepéhez kapcsolódó izgalmas és sokat vitatott kérdés, hogy az értékek csupán rendezetlen halmazt vagy hierarchizált rendszert alkotnak-e. Lényeges tehát vizsgálnunk az értékek egymáshoz való viszonyát is. Az első esetben ugyanis tetszőleges értékek létezhetnek, érvényesülhetnek egymás mellett, egy időben, azaz feltételezi az értékek paritásos választhatóságát. A másik felfogás szerint létezhetnek egymást kizáró értékek (mint például a szelektivitás és az esélyegyenlőség), amelyek nem választhatók egyidejűleg, illetve együttes létezésük állandó konfliktusforrássá válik a szervezetben. Végül vannak olyan értékek, amelyek nem kizáróak, de legfeljebb prioritásos alapon választhatók. Ilyen lehet például a hatékonyság és az esélyegyenlőség.

A következőkben megvizsgáljuk, milyen kapcsolat van az értékek választása és az iskola pedagógiai programja között.

Az iskola koncepciója, célrendszere, napi működése sok vonatkozásban értékválasztáson múlik. Éppen ezért nagy jelentősége van annak, hogy ezek tisztázására sor kerül-e a tantestületeken belül. Korábban már utaltunk arra, hogy minden iskolának célszerű végiggondolnia, milyen értékek határozzák meg alapvetően működését. Ennek során tisztázandók az egyes csoportok (tanárok, tanulók, szülők stb.) értékrendjében meglévő különbségek, és megteremtendő a nélkülözhetetlen konszenzus. Nehezen képzelhető el ugyanis az, hogy hatékonyan, eredményesen működjön egy iskola, ha nem tudja eldönteni magáról, hogy működésének, tevékenységének szervezése során tradicionális vagy modern értékeket kövessen-e.

Érdemes figyelembe venni, hogy milyen értékválasztás jellemzi a társadalmat összességében. A társadalmi igények és az iskola témakörében zajló kutatások (Halász, 1991, 1993, 1995) mutatják, hogy az elmúlt években felerősödött a szelekció és a modern értékek iránti igény. Amíg azonban a szelekcióhoz való társadalmi viszonyulás egyfajta kettősséget mutat — a szelektív iskolaszerkezet támogatottsága nőtt az elmúlt öt évben, miközben minden konkrét formájának (6, 8 osztályos gimnáziumok) támogatottsága csökkent —, addig a modern értékek előtérbe kerülését a mindennapi gyakorlat is igazolja. Szembetűnő a nyelvtudás, az informatika felértékelődése, ami a szülők körében szinte az iskolázottságtól független jelenségnek tekinthető.

Természetesen a rendszerszintű tendenciák nem jelentik azt, hogy ezek az adott iskola környezetében is pontosan így jelentkeznek. Ezért van nagy szüksége az iskolának arra, hogy — miközben figyeli a makroszintű folyamatokat, amelyek befolyásolják a mikroszintű történéseket is — alapos helyzetismerettel rendelkezzék.

Az iskola napi működését értékrendje és céljai határozzák meg. Legalábbis egy olyan intézményben, amely arra törekszik, hogy a tanulót érő komplex hatásrendszer lehetőleg ellentmondásmentes legyen, ezáltal segítve a tanuló személyiségének fejlődését, formálódását. Az alábbiakban az iskola érték- és célrendszerének megalkotását elősegítendő bemutatunk két, ezeket összefoglaló ábrát. Röviden utalunk az igazgató feladatára, felelősségére is e folyamatokkal kapcsolatosan.

A fentiekben megfogalmaztuk, hogy a szervezet működésére a benne működő egyének értékrendje komoly befolyást gyakorol. Kast és Rosenzweig (1974, 155–156.) kutatásaik alapján az értékek öt megkülönböztetendő szintjét írták le: az iskolán belüli egyének (tanárok, igazgató) által vallott értékek; az iskolán belüli formális és informális csoportok értékei; a szervezet által fenntartott értékek; az iskolával kapcsolatban álló csoportok értékei (szülők); a társadalomban működő értékek. Az 1. ábra bemutatja, hogy az iskola külső és belső csoportjainak értékei hogyan, milyen interakciókon keresztül befolyásolják az iskola politikáját, tevékenységével kapcsolatos prioritások megfogalmazását, gyakorlatát. Ezen interakciók során az igazgató legfontosabb feladata, hogy elősegítse az értékek artikulálódását, az érték- és érdekviszonyok különbségéből fakadó konfliktusok feloldását, az alapvető értékek felvállalására vonatkozó konszenzus kialakulását.

Az iskolában működő, látensen és direkt módon ható értékrendszer komplex módon tevődik össze, ezért a tanulót érő hatások maguk is nagyon összetettek. A gyermek egészséges fejlődése azt kívánja, hogy az őt érő hatások között ne legyenek egymásnak (szélsőségesen) ellentmondóak. (A teljes ellentmondásmentesség a gyakorlatban nem, legalábbis igen ritkán valósítható meg.)

Az iskolának meg kell fogalmaznia saját értékrendjét. Az iskolán belül működő formális és informális csoportok és egyének értékrendje nem mondhat ellent az iskola által deklarált értékeknek. A direkt ellentmondás ugyanis állandósult konfliktusforrás, ami hosszabb távon a feszültségek felgyülemléséhez majd robbanásához vezet(het). Egy világosan megfogalmazott iskolai értékrend az állást kereső tanár számára is segít dönteni: tudja-e az adott iskolában vállalni a munkát. Ez természetesen megint csak azt jelenti, hogy az iskola és a pedagógus értékrendje nem mond ellent egymásnak, s van egy olyan szűk magja, amely azonos. Az egyénnek meg kell hagyni ugyanis a lehetőséget saját értékrendjének vállalására, nem “olvadhat fel” értékrendje a szervezet értékrendjében, szó sincs teljes azonosulásról. Az iskolai értékrend kialakítása — ami nem történhet az iskola filozófiájának megfogalmazásától függetlenül — csak konszenzusos döntés eredményeként állhat elő.

Az iskola filozófiája, értékrendje nem arról szól, hogy az adott iskola “jó iskola-e vagy nem”, hanem arról, hogy milyen. Lehet jó a konzervatív iskola, s lehet jó a liberális is, a fontos az, hogy pontosan lehessen tudni, hogy milyen, és filozófiája, valamint napi működése legyen összhangban a makro- és mikroszintű elvárásokkal.

Az előbbiekben láttuk, hogy az értékek hatása nagyban befolyásolja az iskola működését, függetlenül attól, hogy ezek testületi konszenzuson alapuló, tudatosan felvállalt értékek, vagy az egyéni értékfelfogás esetlegessége jellemzi őket. Emiatt érdemes megnézni, hogyan jelentkezhetnek a különböző értékek az iskola programjában.

A hatékonyságot meghatározó értéknek tekintő iskola programját a tanulók minél eredményesebb egyéni felkészítése köré szervezi. Alapvető, hogy az iskola be tudja tartani a szülői háznak tett ígéretét: eljuttatni a gyerekeket egy “elit” középiskolába vagy egyetemre, főiskolára, megszereztetni velük a közép-, felsőfokú nyelvvizsgát stb. Ennek érdekében ezek az iskolák általában korai belső szelekciós mechanizmusokat alkalmaznak, a tanulókat tudásuk alapján többnyire homogén csoportokba sorolják be. A tanulási program nagy terhet ró a diákokra, sok a tanulnivaló, él a “prés alatt nő a pálma” szemlélet. A diákoknak viszonylag korán kell dönteniük a tanulási irányukról, hogy a lehető legtöbb idő álljon rendelkezésre az ismeretek maximális mértékű elsajátításához. A tanulók ennek megfelelően kevés korrekciós lehetőséggel bírnak, hiszen a tanulási irány módosítása veszélyeztetné a hatékony felkészülést. A programot főként a tanárok állítják össze, mondván “mi tudjuk a legjobban, mire van szükséged”. A hatékonyság szélsőséges értelmezése elvezethet ahhoz a szemlélethez, hogy “itt csak annak van hely, aki bírja az iramot”.

Az esélyegyenlőséget értékként tételező iskolákban az előbbitől lényegesen eltérően alakul a tanulók számára szóló program. Hangsúlyt kap a felzárkóztatás, az esélyek újraosztása, a tanulási irány korrigálásának lehetősége. Mások a csoportszervezési elvek, módszerek. A tanulók általában heterogén csoportokban dolgoznak, és lényegesen nagyobb szerepet kapnak a saját programjuk kialakításában.

Számos iskola deklarálja magáról, hogy értéknek tekinti a szabadságot. Ha ez nem csupán kinyilatkoztatás, akkor az ilyen iskola működését a kényszermentesség jellemzi. Megmutatkozik ez abban, hogy a tantestület lemond a hivatali eszközök alkalmazásáról, helyette a pedagógia személyre szóló eszköztárát használja. A kényszermentességen túl a szabadság a szuverenitás meglétét is jelenti. Ez megnyilvánul a tanuló önmagára vonatkozó döntési lehetőségeiben. Választhat — bizonyos korlátokkal — tantárgyak, fakultatív képzési irányok között. Eldöntheti, hogy mely tárgyakból mikor kíván vizsgát tenni, stb. Megválaszthatja, kivel akar együtt tanulni, kihez szeretne fordulni személyes problémáival a tanárai közül (természetesen ez utóbbi választás a kölcsönösségen alapul). Az egyéni döntések legfőbb korlátját a mások egyéni döntései által okozott hatás, illetve azok tiszteletben tartása jelenti.

Összegzésként megállapítható, hogy az értékek — hosszú távon — alapvetően meghatározzák az iskola működését, programját, a vezetés stílusát, munkamódszereit. Mindezeken keresztül hosszú távon meghatározó mértékben képesek befolyásolni a szervezet hatékonyságát, eredményességét. Hangsúlyozandó, hogy itt nem arról van szó, mely értékek választása volna kívánatos az egyes iskolák vagy azok bármely csoportja részéről, hanem arról, hogy nem képzelhető el hatékonyan működő szervezet anélkül, hogy a meghatározó értékekben konszenzus ne születne a szervezet tagjai között. E konszenzus megteremtése — s nem az értékek meghatározása — az iskolavezetés feladata és felelőssége. Az értékekről folytatott vita során természetesen nem hagyható figyelmen kívül, hogy az iskola rengeteg szállal kötődik szűkebb-tágabb környezetéhez, ami az értékekkel összefüggésben azt jelenti, hogy működése egy jól definiálható társadalmi-politikai-kulturális közegben zajlik. E közegben szükségképpen léteznek az iskolai működést befolyásoló alapérték. Társadalmi szinten az alapértékeket (közös, általános értékeket) az alkotmány fogalmazza meg (pl. gyülekezési jog, a szólás szabadsága, a faji, vallási stb. alapon történő különbségtétel elutasítása stb.) A helyi társadalom ezeket nem mindig fogalmazza meg direkt módon, gyakran csak a szokások, tradíciók vagy éppen ezek változásának tanulmányozásával érhetők tetten.

Említésre méltó még az is, hogy a klientúra joggal várja el az iskolától, mondja meg magáról, milyen értékek mentén szerveződött, melyek határozzák meg mindennapi működését. Formálisan ez nyilvánvaló a felekezeti iskolák esetében. Ténylegesen azonban ez kevés, csupán szükséges, de nem elégséges feltétele az eredményes működésnek. Nyilván szükséges, hiszen az iskolahasználók hiteles tájékoztatása nem képzelhető el ennek hiányában. Elegendővé azonban akkor válik, ha az iskola programjában, a tanulók, a tanárok munkájának szervezésében és értékelésében stb., egyszóval az iskola mindennapi gyakorlatában az értékek visszaigazolást nyernek.

“Pedagógiai konszenzusra törekedtünk, s ez egyben az alapértékek konszenzusát is jelenti. Azok a gyerekek, akik az AKG-ba járnak, eltérő emberi, világnézeti, személyiségi hatásokkal találkoznak, de bizonyos alapértékekben közösek vagyunk, mert például mindannyian közvetítjük:

• a szabadságot, ami egyben az autonómiát, a különbözőség hangsúlyozását jelenti, de a felelősséget is;
• a toleranciát, egymás elfogadását, a közösségi létet, a szolidaritást;
• az önismereten alapuló öntudatot, mely egyben a másik ember tiszteletét is jelenti;
• a munka szeretetét, az igényességet, a szakszerűséget;
• a nyitottságot, a kíváncsiságot, a játék és az öröm jogát.” (Horn–Heit, 1990. 18.o.)

“Tantestületünk az 1970-es évek végén jutott el önmaga meghatározásának igényéhez, értékeket választottunk, amelyek mentén kialakítottuk iskolánkat: Németh László gondolatait fogadtuk el, mely szerint: »A tanári munka nem azonos a módszeres ismeretközléssel, még akkor sem, ha rendszeresség, szigor és következetesség jár vele. A jó tanár a lehetőségeket mutatja tanítványainak, a könyvtár és a kutatás irányába tereli az érdeklődést, önálló véleményalkotásra és munkára ösztönöz, ugyanakkor tudásban, magatartásban, anyanyelvhez, hagyományokhoz való ragaszkodásban és gondolkodásban a tevékeny, művelt ember mintaképe. Csak az ilyen tanár tud jelenlétével és munkájával szellemi forrongást kiváltani.« ...A szabadság, az egyén fejlődése a legfőbb értékünk. Demokratikus, emberarcú iskolánkban ez a prioritás, amelynek érvényesülése küzdelmekkel, konfliktusokkal, sikerekkel és kudarcokkal jár a napi munkában.” (Szentessy, 1989)

A korábban bemutatott példák is segítik felismerni, hogy miért fontos az iskola értékrendszerének tisztázása, az alapvető értékekben a konszenzus megteremtése. A felismeréstől azonban még hosszú út vezet a feladat realizálásáig. Éppen abból adódóan, hogy a magyar iskolákban sem lehetőség, sem kényszer nem ösztönözte az iskolai értékek és célok precíz megfogalmazását, így a tantestületek, illetve gyakran a vezetők is híján vannak azon módszereknek, technikáknak, amelyek az értékrendszer szükségességének felismerésétől elvezetnek annak tényleges megalkotásáig. A következőkben ehhez kívánunk néhány támpontot nyújtani.

Az értékfeltáró módszereket két nagy csoportba sorolhatjuk: direkt és indirekt technikák. A technika kiválasztása részben objektív, részben szubjektív tényezők függvénye. Egyrészt mások az erősségei és a gyenge pontjai a két csoportnak, másrészt alkalmazásukat befolyásolja az alkalmazó személy(ek) habitusa, harmadrészt befolyásolja az adott helyzet, az iskola aktuális jellemzői. A következőkben röviden összefoglaljuk a két csoport fő jellemzőit, előnyeit és hátrányait.

A direkt módszerek alkalmazása során közvetlenül az értékek megfogalmazásából indulunk ki. Ebben az esetben például arra kérhetjük a tantestület tagjait, hogy gondolják végig az általuk legfontosabbnak tartott értékeket, majd vitassák meg ezeket kis csoportban, világossá téve egymás számára az értékek tartalmát. A csoportviták eredményét az egész csoporttal (tantestülettel) egyeztetjük, összegezzük, és megfelelő döntési eljárással ezek közül választunk, illetve rangsort állítunk fel. Lényeges előre megállapodni a döntéshozatal formájában is: milyen kérdésekben tartjuk szükségesnek a konszenzust, melyeknél a többségi döntést, hogyan értelmezendő a többség stb. A döntési eljárás világossá teszi a tanárok számára a helyzetet, lehetővé teszi egyéni és csoportos stratégiák felállítását, mindezeken keresztül egyrészt motivál az aktív részvételre, másrészt segíti a végső döntés legitimálását.

A direkt eljárások, módszerek előnye, hogy eredményeként megszületik a döntés a legfontosabbnak ítélt értékekről. Hátránya, hogy gyakran homályban marad az értékeknek az iskola mindennapi gyakorlatában való érvényesülése, megjelenése. Nemegyszer találkozhatunk azzal is, hogy egyes értékek a vita kognitív szakaszában megerősítést nyernek (pl. fontosnak ítélik meg a kollégák a toleranciát), ugyanakkor az értéktisztázó vitát gyakorta súlyos véleményütközések, az álláspontok megmerevedése, az intolerancia jellemzi. Ilyen esetekben nagy jelentősége van annak, hogy a folyamat vezetője — nem szükségképpen az igazgató —, hogyan tudja feloldani a feszültségeket, pozitív irányba terelni a felszabaduló indulatokat. Tipikus jelenségnek tekinthető, hogy a vita résztvevői egyik oldalról érzik, hogy bizonyos értékek felvállalása társadalmi elvárásként is megfogalmazható velük szemben, de az ösztönös reakciók, a minden emberben valamilyen szinten meglévő előítéletek stb. ezeket alkalmanként háttérbe szorítják. Alapvető, hogy az ilyen helyzeteket a vitavezető toleránsan kezelje, ne szégyenítse meg a résztvevőket, ugyanakkor segítse szembesülésüket a megfogalmazásaikkal és konkrét viselkedésükkel, döntéseikkel. Mindenesetre nyugodtan állítható, hogy az ilyen jellegű viták a megpróbáltatásaikkal együtt jelentős mértékben segíthetik a tantestület önismeretét és a tanárok közötti kommunikációt, a tantestületi kohézió növekedését, a “mi tudat” kialakulását.

Ez esetben a kiindulási helyzet valamilyen iskolai probléma lehet. Lényeges, hogy olyan problémát válasszunk, ami aktivitásra ösztönzi a kollégákat, vitát vált ki. Természetesen alapvető, hogy a probléma — ha rejtve is — értéktartalmat hordozzon. Az ilyen módon tárgyalt problémák részletes vitájának eredményeként érhetjük el, hogy sikerül feltárni a probléma mögötti értékviszonyokat, rámutatni arra, hogy a konfliktusok, problémák értelmezése, a megoldási módszerek keresése mögött — legtöbbször persze rejtve — értékválasztás húzódik meg.

A konkrét iskolai problémákból való elindulás megkönnyíti a vita, a kommunikáció indulását, további előnynek mondható, hogy az értékekről közvetlenül az iskola gyakorlatában, működésében való megjelenésén keresztül esik szó. E folyamatot elősegíthetjük a témakörök meghatározásával, néhány kérdés feltételével. Lehetséges témakörök

Az egyes témakörök a beszélgetés, vita megindulását segítheti, ha konkrét kérdések is szerepelnek. Ezek szerepem nem az, hogy szigorú előírásként szabályozzák a vita tartalmát és menetét, sokkal inkább az ötletadás, kapaszkodó az elinduláshoz. Az itt elmondottak illusztrálására választottunk ki néhány kérdést az egyes témakörökből. (Részletesebben lásd a 4. mellékletben.)

• Milyen legyen az iskolát elhagyó gyerek?
• Mi a tanár szerepe a tanítási-tanulási folyamatban? Mi a gyereké?
• Mi az értékelés és az osztályozás viszonya?
• Mi a tudás? Fontos-e a szaktárgyi tudáson kívül másnak a tudása is? Mik lehetnek ezek?
• Mi az iskola feladata?

Természetesen e konkrétságnak ára van: nehezebb az értékek világos, tiszta megfogalmazása. Veszélyt jelent, hogy a résztvevők, belekapaszkodva az egyes konkrét történésekbe, felemlegetve esetleg korábbi konfliktusaikat, sérelmeiket ezeknél “leragadnak”, és nem sikerül magasabb szinten szintetizálni a vita eredményét, világossá tenni az értékválasztást az iskola szintjén.

Az előzőekben megfogalmaztuk, hogy az iskola, illetve az ott dolgozók értékrendje alapvető módon befolyásolja az intézmény működését. E hatások az értékek világos megfogalmazása esetén jól nyomon követhetők, de elképzelhető az is, hogy hatásukat látens módon, az egyéni cselekvések vezérlésén keresztül fejtik ki. Ez az az eset, amikor a napi működés akár jelentős ellentmondásba is kerülhet az iskola írott szabályaival. A helyzet kicsit hasonló ahhoz, mint amikor a lakótelepen kiépítik az utakat, járdákat, majd egy idő után — akár a füves, parkos részeken keresztül is — új utak vezetnek, mutatva az ott élők véleményét és döntését az optimális közlekedésről. Áttételesen ugyan, de hasonló jelenségek fordulhatnak elő a szervezetek működésében, az ezeket szabályozó elvárásokkal és előírásokkal kapcsolatban. Mindez talán elég alapos okként szolgál arra, hogy a szükségesnek mondhassuk az iskolán belül az értékek tisztázását, megfogalmazását.

Ha az iskola e folyamaton túljut, kiválasztja alapértékeit, és mindezt a közvélemény, a klientúra számára kimunkált összefüggő szöveggé fogalmazza, akkor beszélhetünk arról, hogy az iskola kidolgozta, megfogalmazta saját filozófiáját.

Az iskola filozófiája az adott intézménynek (tantestületének) a neveléséről és az oktatásáról való vélekedése, az iskolának a gyermekképe, ennek következményeként az iskolának a tanuló fejlődéséről és a fejlesztésében betöltött szerepéről való gondolkodása.

A magyar iskolák közül még csak kevés van, amelyik nemcsak indirekt, hanem direkt módon is megfogalmazta saját filozófiáját, bár számuk a pedagógiai programok kidolgozása során feltehetően jelentősen növekszik. Nyilván más lesz az iskolafilozófiája egy többségében halmozottan hátrányos helyzetű gyerekeket, s egy, a család által a tanulásra erősen motivált gyerekeket tanító iskolának; egyrészt a gyerekek, másrészt az adott iskolában tanító pedagógusok különbözősége miatt.

Az iskola küldetése az iskola filozófiáján alapuló olyan kinyilatkoztatás, amely arra ad választ, hogy kinek az iskolája kíván lenni, milyen szülői, tanulói igényeket akar és tud kielégíteni. Ezzel még sok legtöbb iskola adósa környezetének. A küldetését minden iskola megfogalmazhatja, a tartalma természetesen függ a konkrét intézménytől, helyzetétől. Az egyiskolás településeken várhatóan az iskolának lényegében a teljes klientúra számára viszonylag széles körű szolgáltatást kell nyújtania, ha meg akar felelni az elvárásoknak. Egy nagyvárosi elitgimnázium szűkebbre veheti célcsoportját és számukra, illetve ezek alcsoportjai számára speciális szolgáltatást (is) szervezhet.

Lényeges, hogy az iskola alaposan tájékozódjon célcsoportja valós igényeiről, elvárásairól. Gyakori jelenség ma Magyarországon, hogy az iskolák elit iskolává akarnának válni, szeretnének megfelelni egyfajta vélt vagy valós magas szülői elvárásnak. Különböző tagozatok indulnak, speciális kínálattal jelennek meg az iskolák az oktatás piacán, sokszor attól függetlenül, hogy milyen környezetben működnek, milyen az ott tanuló gyerekek családi háttere, tanulási motivációja stb. Így fordulhat elő, hogy városszéli, lakótelepi iskolákban, többszörösen hátrányos helyzetben élő gyerekek számára is angol tagozat indul, pedig talán arra kellene az iskolának szakemberek segítségével programot kidolgoznia, hogy hogyan lehet ezeket a gyerekeket motiválni, hogyan lehet az agressziójukat kezelni, a folyamatosan keletkező konfliktusokat megoldani, megtanítani őket tanulni, hogy hogyan lehet kulturális, szociális hátrányukat csökkentve legalább a szakmaszerzésig eljuttatni őket.

A törvény nem írja elő az iskolák számára filozófiájuk, küldetésük megfogalmazását, csak azt rögzíti, hogy mit kell kötelező módon tartalmaznia a pedagógiai programnak. Az előzőekben mondottak alapján azonban célszerűnek mondható, ha az iskolafilozófia, küldetés írásbeli megfogalmazására is sor kerül. Ez egyrészt segíti az iskolahasználók tájékozódását, az iskolaválasztást, másrészt erősíti a kliensek (szülők, diákok) és a szolgáltató (iskola, tantestület) közötti “szerződés” megkötését, kapcsolatuk fejlődését.

Az iskolafilozófia, a küldetés része lehet a pedagógiai programnak, de önállóan is nyilvánosságra hozható. Általában az iskolát bemutató anyagok szerves része lehet mindkettő. Különösen célszerű lehet leírásuk az iskolahasználók tájékoztatását segítő PR és marketing célú anyagokban.

Az egyének és csoportok a saját értékrendjükre építve, abból levezetve fogalmazzák meg ajánlásaikat, kívánalmaikat, elvárásaikat az iskolával, a képzés tartalmával stb. szemben. Ahogyan korábban már írtuk, az iskolaigazgató elsődleges felelőssége, hogy az ezzel kapcsolatos kommunikációhoz megteremtse a lehetőséget, őrködjék az iskola törvényes működése felett, gondoskodjon az iskola pedagógiai programjának és a helyi igényeknek a harmóniájáról, vegye figyelembe az intézmény objektív adottságait, a tanári kar szakmai állapotát, az egyének és csoportok törekvéseit stb. Ezen bonyolult interakció áttekintéséhez nyújt segítséget a 2. ábra.

A modern szervezetek — így az iskolák — hatékonysága a tagok aktivitására épül. Meghatározó fontossága van tehát annak, hogy a különböző csoportok azonosuljanak az iskola céljaival. Az ehhez vezető egyik lehetséges út az érintettek kis csoportokban történő bevonása a célképzés folyamatába. Schmuck megfigyelései alapján (Schmuck, 1977, 158.) a hatékony csoportviták a következő négy elemet tartalmazzák.

• Folyamatos dialógus az egyének szükségleteiről, értékfelfogásáról, elvárásairól, preferenciáiról, valamint ezeknek a szervezetben történő realizálási lehetőségeiről.
• Jól szervezett interakció annak érdekében, hogy a felvetett javaslatok, követendőnek tartott elképzelések, ideák összhangba hozhatók legyenek a helyi társadalom elvárásaival.
• A felmerülő célok csoportosítása a szervezet egészének és részegységeinek céljaival való összhang biztosítása érdekében.
• Elegendő idő arra, hogy a szervezet (az iskola) és az egyének céljainak összhangját megteremtsék.

• Tájékoztatnia kell a tanári kart az országos, illetve helyi érvényű elvárásokról.
• Javaslatot kell tennie az adott év iskoláztatási, fejlesztési céljaira, amelyek az intézmény hatékonyságának, eredményességének elemzésén alapulnak.
• Gondoskodnia kell arról, hogy a közösen meghozott döntések operatív célokká transzformálva jelenjenek meg az iskola programjában.

A itt megfogalmazott feladatok is utalnak arra a folyamatos interakcióra, amely az iskolában működő, illetve azzal kapcsolatban álló érdekcsoportok között zajlanak, s amelynek szervezése az igazgató egyik legjelentősebb tevékenysége. Az egyes csoportok között folytatódó kommunikáció során, miközben sajátos érdekük képviselőiként, érvényesítőiként jelennek meg, tevékenységük egyben az iskolai célképzés forrásává is válik. E gondolatokat foglalja össze a 3. ábra, bemutatva egyben az iskolai célképzés szempontjából alapvető fontosságú szereplőket.

Az iskola célrendszerének kialakításakor figyelembe kell venni az elvégzett helyzetelemzést, helyzetértékelést, igényfelmérést, az iskola értékrendjét, filozófiáját (lásd 2. és 3. fejezet). A célok mindig hierarchizált rendszert alkotnak. A megfogalmazott célokat le kell bontani al-, illetve részcélokra, egészen addig, amíg a cél konkrét lesz. Egy cél akkor tekinthető konkrétnak, ha meg tudjuk mondani, milyen esetben tekintjük elértnek. A “lebontott” célnak jól meghatározottnak, relevánsnak, elérhetőnek, mérhetőnek és időben ütemezettnek kell lennie. A célok között érdemes prioritást megállapítani, mert ez erősen befolyásolhatja teljesítésüket.

A célokhoz hozzá kell rendelni a cél elérését lehetővé tevő feladatot, a határidőt, a felelőst, a költségeket, a teljesítés kritériumát, valamint az értékelés módját, idejét, eszközét, s az ellenőrzést végző személyt. Az ellenőrzés időpontját a cél tartalma meghatározza.

Nézzünk egy konkrét példát a célok operacionalizálására. Ha értékként tételezzük az egészséget, akkor nyilván kiemelt célunk lehet az egészséges életmódra történő felkészítés, az egészséges életet élés igényének kialakítása. Az egészséges életmódra neveléshez fontos, hogy mind a lelki, mind a mentális egészség kérdéseivel foglalkozzunk, illetve ügyeljünk arra is, hogy a gyermekeink olyan tárgyi környezetben éljenek, tanuljanak, amely elősegíti egészséges felnőtté válásukat.

A testi egészséghez az egészséges táplálkozáson, a testi higiénén és mozgásigény kialakításán keresztül vezet az út. Ezek a testi egészség kialakításának részcéljai. Tekintsük ezen részcélok közül a testmozgás, a mozgásigény kialakítását. E célhoz nagyon sok feladat teljesítésén át juthatunk közelebb. Ilyenek lehetnek például — a teljesség igénye nélkül — a mindennapos testnevelés megszervezése, a különböző tartásjavító tornák bevezetése, a természetjárás megszerettetése és művelése, a rendszeres úszás, lehetőség biztosítása szabadtéri játékokra.

Nézzünk egy feladatot kicsit részletesebben. Az iskoláknak általában van udvara, kisebb vagy nagyobb, betonos vagy füves, de van. A tanulók néha önként, néha kényszerből (óraközi szünet, testnevelés óra, napközi) elég sok időt töltenek el itt. Az a kérdés, tudunk-e olyan szabadtéri tevékenységet kínálni, amely tartalmasan tölti ki idejüket, fejleszti ügyességüket. A kisebbek szívesen játszanak szabadtéri játékokat, körjátékokat, a nagyobbak kosaraznak, fociznak, pingpongoznak. Meg kell tervezni annak a költségét, hogy az udvar ezekhez a játékokhoz megfelelő felszereltséggel rendelkezzen; a tevékenységek felelőse lehet a testnevelő, az ügyeletes tanár vagy pedagógiai asszisztens is. Az értékeléskor azt kell megnézni, hogy mennyire kihasznált az udvar, szívesen mennek-e le, játszanak-e a tanulók.

Tervezéskor tehát nem lehet megállni a céloknál. Ezeket szükséges tovább bontani részcélokra — akár több lépésben is — egészen addig, amíg eljutunk a feladatok tervezéséig, meghatározásáig. Ezekből a feladatokból áll ugyanis össze az iskola aktuális tevékenységrendszere, éves munkaterve. Bár a tervezés ilyen részletessége lehet, hogy riasztóan hat első megközelítésben, igazából nincs másról szó, mint hogy a tanárok és csoportjaik tudatosan tervezik tevékenységeiket, és ezeket egymással összehangoltan valósítják meg. Az esetek többségében ez meg is történik az iskolákban, csak a kellő szervezettség híján gyakran ellentmondásosan, ezért a feladatok megvalósítása több időt és energiát igényel, és elveszítik az egymás megerősítésének lehetőségét, aminek a nevelőhatás szempontjából hosszú távon nagy jelentősége van. Végül megemlítendő az is, hogy a tervezés fenti módon történő kivitelezése megőrzi és a későbbiekben is felhasználhatóvá teszi a tapasztalatokat, ezzel nem csekély mértékben járulva hozzá az iskolai működés minőségének javításához. (E tervező munkához kínál további segítséget a 5. melléklet.)

Az iskola működésének minőségét, hatékonyságát jelentős mértékben az határozza meg, hogy a működés belső koherenciája megfelelő-e. Másképpen fogalmazva: Mennyire szolgálnak az alapértékként kiválasztott értékek vezérfonalként az iskola mindennapjaiban? Ha az iskola meghatározó értékei között tartja számon a szabadságot, akkor ez mit jelent a tanárok és diákok csoportjai, valamint az egyének számára az iskolai létük során? Miben dönthetnek, mennyiben határozhatják meg saját céljaikat, munkamódszerüket, kapcsolataikat? Hasonlóképpen vetődik fel, hogy az iskola által deklarált értékek hogyan befolyásolják az iskolai csoportok kialakítását, a tanár-diák kapcsolatot, vagy éppen a tanulásszervezési eljárásokat, módszereket.

Ha az iskola hatékonyan akar működni, akkor jelentős figyelmet kell fordítania az előzőekben említett tényezők közötti harmónia megteremtésére. Nem lehet arra számítani, hogy ez véletlen módon vagy a feltételezett azonos gondolkodás hatására önmagától érvényesülni fog. Mindebből következően a pedagógiai program belső koherenciájának tudatos megteremtése fontos feladat, a minőség egyik meghatározó fontosságú garanciája.

A következőkben — a teljességre törekvés igénye nélkül — bemutatunk egy példát arra, hogy az említett koherencia meglétének vizsgálata mit is jelent, hogyan képzelhető el.

A modern társadalmakban, így Magyarországon is különösen felértékelődött az egyéni döntésképesség, az önállóság jelentősége. Gondoljunk csak arra, hogy a megváltozott társadalmi–gazdasági viszonyok között az egyén hányszor kényszerül döntésre tanulása, pályaválasztása, munkahelykeresése stb. során. Ennek megtanulása csak valós élethelyzetek átélésén keresztül képzelhető el, ezért nem meglepő, hogy az iskolák közül egyre többen hangsúlyozzák az önállóság fontosságát. Legyen tehát az iskola által választott egyik alapérték az önállóság.

Az alapértékkel összhangban levő célnak tekinthető az önálló tanuláshoz szükséges készségek és képességek kialakítása és fejlesztése. Nézzük meg, ha ezeket a képességeket akarjuk fejleszteni, hogyan kell megszervezni a tanítási–tanulási folyamatot. Az egyik kérdés itt a műveltségi területek, tantárgyak tervezése. Az önálló tanuláshoz alapvetően szükséges az értő olvasás kellő szintű elsajátítása. Ezért tehát olyan tananyagelemekre, illetve ezeket tartalmazó taneszközökre van szükség, amelyek az említett cél elérését támogatják. (Az értő olvasás mellett hasonló jelentősége lehet pl. a következtetőképesség, a logikus gondolkodásra való képesség vagy a rendszerezőképesség fejlesztésének.) Mindez befolyásolja a helyi tanterv tartalmát, valamint a taneszközök kiválasztásának alapelveit, amelyeket a pedagógiai programban a törvény szerint is rögzíteni kell.

A következő láncszem a tanítás, illetve ennek módszerei. Bár a módszerek kiválasztását a törvény a tanári autonómia körébe utalja, mégis az mondható racionálisnak, ha a módszerek kiválasztása az elfogadott célokkal harmóniában történik. Aligha képzelhető el például az önálló tanulásra való képességek eredményes kialakítása, ha a tanuló értékelése alapvetően a tananyag visszaadásán alapul, nem vagy ritkán kap olyan feladatot, amelynek megoldása igényli az önálló tervezést és döntést. Hasonlóan említhető az is, hogy az iskolázásban való előrehaladással szükséges, hogy növekedjék a tanuló befolyása arra, hogy mivel foglalkozzon, mivel mennyi időt töltsön el. Ezen iskolai gyakorlat nélkül igazából illúzió az önálló személyiség formálása. Ha ez mégis megtörténik, akkor nem elsősorban az iskola hozzáadott értéke hatására jelenik meg, hanem az egyéb külső hatások eredményként. Visszatérve a tanítási módszerekhez, az önálló ismeretszerzés kialakítása érdekében szükséges lehet az induktív és deduktív módszerek kombinálása, az egyéni és csoportmunkák alkalmazása, bizonyos esetekben a mesterfokú tanulás stratégiájának használata. Nagy valószínűséggel a döntően frontális osztálymunkára építő tanítás nem hozza meg a kívánt eredményt.

Az előzőekben megfogalmazottakkal összhangban lényegessé válik a csoportok összeállítása, illetve a csoportok szerepe, részvételi lehetősége az iskolai közéletben.

Végezetül, de nem utolsósorban alapvető jelentősége van annak, hogy a tanulók és csoportjaik rendszeres és differenciált visszajelzést kapjanak az önálló tanuláshoz szükséges képességeik aktuális állapotáról, az esetleges hiányosságokról, a korrigálásuk, kijavításuk módjáról.

Az iskola működésének fent bemutatott tervezése tükrözi az iskolarendszer jellegét, kifejezi azt, hogy a tanulók és csoportjaik az őket érő hatások összessége alapján változnak, formálódnak, fejlődnek. Nem az volt a szándékunk, hogy az előzőekben bemutatott leírással egyfajta mérnöki tervezését közvetítsük az iskolai folyamatoknak. Ugyanakkor meggyőződésünk, hogy az iskola professzionális szervezetté válásához, ilyen szervezetként történő működéséhez elengedhetetlen az iskolai folyamatok átgondolt, tudatos tervezése, az ennek hatására kialakuló tényleges gyakorlat figyelemmel kísérése és elemzése, végül a tapasztalatok birtokában a működés paramétereinek szükség szerinti korrigálása. (A 6. melléklet további segítséget nyújt a fenti pontban bemutatott koherenciavizsgálathoz, ezen keresztül magához a tervezéshez.)

A pedagógiai program egyik leglényegesebb része a helyi tanterv. A tantárgyakat tervezni, az óraszámokat elosztani, tantervet írni, illetve adaptálni csak az iskola célrendszerének ismeretében lehet. A helyi tanterv kidolgozásának elméletével és gyakorlatával részletesen egy másik modul foglalkozik. Itt csupán a pedagógiai program tartalmának teljessége érdekében emelünk ki néhány, a helyi tantervvel kapcsolatos alapvető tudnivalót.

A tantárgyak tervezésénél fontos döntés lehet az, hogy az iskola megtartja-e a hagyományos tantárgyi struktúrát, vagy új tantárgyakban (is) gondolkodik (integrált tantárgy, komplex tantárgy stb.), esetleg új szervezési eljárásokkal próbálkozik (lásd epochális oktatás). A hagyományos tantárgyi struktúra megtartása esetén el kell dönteni, hogy a NAT-ban megjelenő új műveltségtartalmakat mely tantárgyakba építi be az iskola. Érdemes arra is figyelmet fordítani, hogy ragaszkodik-e az intézmény a hagyományos osztályfőnöki órához, mert akkor a NAT-ból ide sorolható tartalmak mellett az óraszámot is tervezni kell, vagy áttér egy másfajta rendszerre (például mentor rendszer). A egyes, a NAT-ban megjelenő új tartalmak tantárgyba illesztésekor fontos szempont lehet az, hogy a tantestület tagjai mire és mennyire felkészültek.

A tantárgyak megtervezése után következik az óraszámok elosztása. Ezt a feladatot a tantestületeknek kettős szorításában kell elvégezniük. Egyrészt a közoktatási törvény szerint a tanulók napi terhelése korlátozott, másrészt a pedagógusokat nyomaszthatja a megtanítandó tananyag mennyisége, illetve egyes tantárgyak óraszámának csökkenése egzisztenciális következményekkel is járhat számukra.

Az óraszámok elosztásának egyetlen szempontja az iskola célrendszere lehet. A célok elérését legjobban, leghatékonyabban segítő tantárgyaknak értelemszerűen a NAT-ban rögzített százalékok felső határa körüli, kiemelt óraszámot kell kapniuk, hogy az iskola el tudja érni kitűzött céljait. Az óraszámok egy tantestületi alkufolyamatban alakulhatnak ki, amelynek során figyelembe kell venni az iskola célrendszerét, valamint a nem hagyományos műveltségtartalmak tantárgyi helyét.

• saját maga fejleszthet;
• tantervi adatbankból adaptálhat;
• más tantervgyűjteményből választhat;
• más iskolától vehet át;
• megrendelhet, azaz fejleszthet;
• az önkormányzat által fejlesztett tantervet használhatja (102. § (6)).

A tantervfejlesztés szakma, nagy szakértelmet, időt és energiát igénylő munka. Éppen ezért nem várható el a pedagógusoktól, hogy megfelelő felkészülés, felkészültség nélkül erre vállalkozzanak. (Természetesen ahol ennek hagyománya van, ahol fejlesztettek már tantervet, ott valószínűleg a testület vállalja ezt a munkát.) A tantervfejlesztés helyett inkább a tantervi adaptáció lehet járható út az iskolák, tantestületek többsége számára. Az adaptációt segíti az is, hogy egyre több tanterv fog az érdeklődő iskolák rendelkezésére állni.

A tantervek mellett kiemelkedő jelentősége van a tankönyveknek. A tanulók ezeket kapják kézbe, és ezek a tanárok által a leggyakrabban használt segédeszközök. A napi gyakorlatban jelentőségük nagyobb lehet a tanárok számára is a tanterveknél. Mindezek miatt a tankönyv-, taneszközkínálat megismerése kulcsfontosságú eleme a pedagógia program elkészítésének. A törvény előírja, hogy e dokumentumban rögzíteni kell a tankönyvválasztás szempontjait. Ezek segíthetik a tantárgyi munkaközösségeket, illetve az egyes tanárokat a taneszközre vonatkozó döntésük meghozatala során. A jól megfogalmazott alapelvek nem kényszerként hatnak az egyes tantestületi csoportokra, ugyanakkor támogatják az iskolai képzés rugalmassá és átjárhatóvá tételét. (Ennek különös jelentősége van, hiszen közismert, hogy a mai viszonyok között az azonos képzési céllal működő intézmények között is meglehetősen nehéz a tanulók mozgása.)

Az értékelésre — hasonlóan mint más iskolai tevékenységre — a rendszerszemléletű megközelítés jellemző. Ez egyrészt azt jelenti, hogy az értékelés maga rendszert alkot; másrészt az értékelés alrendszerének az iskola más alrendszereivel szervezett kapcsolata van. Az értékelési rendszer fő jellemzői

A tanuló teljesítmények értékelésében nagy tapasztalata van az iskoláknak, a tanároknak. Az oktatási törvény mégis új helyzetet teremtett e területen azzal, hogy kötelezte az iskolákat értékelési rendszerük kidolgozására. Konkrétan az iskoláknak a pedagógiai program részeként meg kell fogalmazniuk az iskolai számonkérés, beszámoltatás, az ismeretek számonkérésének követelményeit és formáit, valamint a magatartás és a szorgalom értékelésének, minősítésének követelményeit. Az elvárásokon túl az iskolának pontosan definiálnia kell azt is, hogy a tanulók tudását, szorgalmát és magatartását milyen formában értékeli, minősíti. Ez a helyzet szükségessé teszi tehát azt, hogy az iskola írott szabályozással rendelkezzen ezen a területen. Bár az értékelés rendszerének kidolgozására iskolai szinten kerül sor, le kell szögeznünk, hogy az értékelés szaktárgyi és pedagógiai kifogástalanságáért a szaktanár felel.

Miközben az iskolák ma is értékelik a tanulók teljesítményét, ugyanakkor az értékeléssel kapcsolatban számos elvi és gyakorlati probléma vetődik föl. Elég, ha megemlítjük, a jegyek, osztályzatok iskolán belüli összehasonlíthatóságának korlátait, és akkor még nem beszéltünk arról, hogy mennyire lehet összevetni a különböző iskolából azonos osztályzattal, bizonyítvánnyal érkezett tanulók eredményeit. Az iskolai értékelés problémáiról lássunk egy — korántsem teljes — listát a következőkben.

• Az értékeléshez használt mérőeszközök validitása (érvényessége), reliabilitása (megbízhatósága) alacsony; legtöbbször nem is ismert.
• Az adott csoport különböző időpontban írt felmérési eredményei nem hasonlíthatók össze.
• A különböző tanulócsoportok teljesítménye nem összemérhető.
• A követelményrendszer pontatlanságából adódóan az egyes tanárok követelményszintje számottevő eltérést mutathat.
• Az értékelés formái szegényesek.
• Az egyes tanulók teljesítményéről nincs rendszerezett, megbízható információ, ami megerősítést jelenthetne a diáknak, ami alapján szakszerűen informálható lenne a szülő, végül ami segítené a tanárt a programtervezésben.
• Az értékelés többnyire osztályozást jelent, ami csupán globális információnak tekinthető, de ez alapján sem az egyes tanulók, sem azok csoportjai számára nem adható a tanulásuk eredményességét fokozó támogatás.
• A különböző értékelési funkciók (diagnosztizáló, formatív, szummatív értékelés) hiányosan fordulnak elő az iskolai gyakorlatban, szerepük alkalmasint keveredik. (Pl. a tanár osztályozza a diagnosztizáló célú felmérést.)
• Nem áll rendelkezésre információ a tanulók szocioökonómiai státuszáról.
• Nincs a tanulói teljesítményeket tartalmazó, őrző információs bank az iskolában.
• A tanárok felkészültsége hiányos a pedagógiai értékelés témakörében.
• Kevés, nehezen elérhető a szakmai támogatás.
• Kevés a kipróbált, megbízható mérőeszköz, a megfelelő adatfeldolgozó program.

A lista hosszából is lemérhető, hogy összetett feladatra vállalkozik az iskola a tanulói teljesítmények értékelési rendszerének kialakítása során. Egy ilyen lista azonban hozzásegítheti az iskolavezetést ahhoz, hogy problémává, megoldandó feladattá tegye a tantestület számára az értékeléssel kapcsoltban felmerülő ellentmondásokat.

A rendszer kialakításának megkezdéseként célszerű megfogalmazni az értékelés alapelveit, amelyek minden alkalmazó pedagógusnak támpontot jelent munkája során, s szükségessé teszi az értékeléshez szükséges szakmai kompetencia megteremtését. Az értékelés lehetséges alapelvei:

• Az értékelés legyen objektív, érvényes és megbízható.
• Sokoldalú legyen az értékelési rendszer, a pedagógusok alkalmazzanak változatos értékelési formákat.
• Az értékelés feleljen meg a tanulók életkori sajátosságainak, a tantárgy jellegének.
• Tantárgytól függetlenül minden pedagógusnak kiemelt figyelmet kell fordítania a szép, helyes magyar beszéd tanítására, a kifejezőkészség, az előadói készség fejlesztésére.

Az alapelvek tisztázása után segítheti a munkát, ha a testület választ keres a következő kérdésekre:

• Milyen tanári szerepfelfogás tükröződik az értékelésben? Megjelenik-e az értékelővel szemben támasztott követelményként az értékelés céljának és funkciójának (diagnosztizáló, formatív, szummatív) összehangolása, ezeknek a tanítás-tanulás folyamatában történő világos elkülönítése úgy, hogy ez a tanuló számára is egyértelmű legyen?
• Hogyan teremthető meg a szóbeli és írásbeli értékelés egyensúlya?
• Mi az osztályozás szerepe az értékelésben? Indokolt-e a ma meglévő kizárólagossága, illetve dominanciája?

Ha a testület végiggondolta az értékeléssel kapcsolatos legfontosabb kérdéseket, meg kell fogalmaznia az értékelés célját. A szűken vett tantárgyi célokon túl az értékelésnek a legátfogóbb, az iskoláztatás egész időtartamára kiterjedő célja lehet a személyiség fejlesztése; az önértékelési képesség kialakítása, amely többek között nélkülözhetetlen az önálló tanulásra való képesség és igény kialakításához. Az értékelés formáinak tisztázásakor dönteni kell az írásbeli és szóbeli értékelés helyes arányának kialakításáról; megfogalmazható, hogy a rendszeres szóbeli számonkérés alapkövetelmény.

A törvény lehetőséget biztosít arra, hogy az első hat évfolyamon a pedagógusok érdemjegy és osztályzat nélkül értékeljék a tanulói teljesítményeket. Erre differenciáltan is van lehetőség: tantárgyanként is dönthetnek másként az értékeléssel kapcsolatban.

Minden ember természetes igénye, hogy visszajelzést kapjon a munkájáról. Az egyéni munka értékelése a szervezet fejlesztése szempontjából is fontos. A minőségbiztosításnak része az egyéni munka értékelése. A modern, hatékony szervezetek nem működhetnek visszacsatolás nélkül; az egyén, csoportok, teljes intézmény értékelése a szervezet fejlesztésének feltétele.

A tanárok egyéni munkájának értékelése több célt szolgálhat egyidejűleg. Az értékelési célok az alábbiakban összegezhetők:

• Az egyéni és a szervezeti célok harmonizálása
• Az egyén fejlődésének támogatása (karrierterv vagy életprogram)
• Az önértékelés képességének fejlesztése
• Konkrét időszak alatt elvégzett tevékenység elemzése
• Probléma- és konfliktusmegoldás

Az iskola szakmai autonómiája feltételezi, hogy a szervezet fenntart, működtet olyan belső ellenőrzési, értékelési mechanizmusokat, amelyek alkalmasak az iskola és (változó) környezete közötti kapcsolat folyamatos kiértékelésére, ez alapján a célok és tevékenységek szükséges és célszerű korrekciójára. Az értékelés nem a hierarchia megteremtésének és stabilizálásának eszköze. Ebből következően az értékelő és az értékelt szerepe változhat helyzettől és feladattól függően. Az iskola vezetése azonban elsődleges felelősséggel bír azért, hogy legyen működőképes, szakmailag korrekt, megalapozott értékelés az intézményben. A tanári munka értékelése egyéni és csoportos tevékenységet egyaránt jelenthet.

Az értékelést végzők minden esetben a tantestület tapasztalt, az értékelés területén is megfelelő szakmai felkészültséggel bíró, a fejlesztő, támogató stratégiát elfogadó és képviselő, az emberi kapcsolatok természetét alaposan ismerő, megfelelő ismeretekkel és érzékenységgel bíró tanárok lehetnek.

Az értékelés céljától függően számos eljárás, modell, eszköz alkalmazható a tanárok és csoportjaik teljesítményének értékelésére, elemzésére. Ugyanakkor a kollégák értékelése talán a legnagyobb kihívást jelentő része a vezetői munkának.

A közoktatási törvény szerint a fenntartónak joga és kötelessége az intézmények pedagógiai–szakmai munkájának ellenőrzése, értékelése (102. §). Ehhez igénybe veheti szakértők véleményét, a pedagógiai szakmai szolgáltató szervezetek által végzett pedagógiai mérések eredményét, a vizsgák eredményét, a nevelési-oktatási intézmény beszámolóját és az iskolaszék véleményét.

Az intézmények értékelése során mindig nagy problémát jelent a minőség kérdése. A minőségnek három definíciója ismert:

• Hagyományos, standard definíció: a minőség meghatározása az abszolút normák szerint történik – független az intézmény, a szervezet stratégiájától, funkciójától;
• Specifikus standard definíció: a minőséget adott helyen, adott időben, adott program vagy folyamat számára kitűzött cél szempontjából vizsgálják;
• Piac szempontú definíció: a végső felhasználók közvetlen tapasztalata alapján ítélik meg a minőséget.

A pedagógiai program alkalmas arra, hogy az iskola a költségvetésével ne csak egy pénzügyi beszámoló keretében számoljon el, hanem számot adjon a minőségről is, a felhasznált pénz elköltésének hatékonyságáról. A helyi önkormányzatok hatáskörébe tartozik ugyanis a pedagógiai program végrehajtásának és az oktatás eredményességének az értékelése — külső szakértő bevonásával. Egy iskola értékelésénél megjelennek külső értékelési szempontok: vizsgálni lehet az iskolai tanulmányi eredményeket, a versenyeredményeket, a továbbtanulási mutatókat, az iskolai gazdálkodást, az iskolai dokumentumokat stb. Emellett minden iskolának van egy belső, saját értékrendje, amelynek alapján minősíti, értékeli önmagát. A külső és belső értékrend gyakran két külön szálon fut. Ezek összekapcsolására alkalmas lehet a pedagógiai program. Ez úgy valósítható meg, ha a pedagógiai programban az iskola feltünteti minden egyes feladatnál a megvalósítás, a teljesítés kritériumát. Így a fenntartó a belső értékrend figyelembevételével kaphat képet arról, hogy az adott iskola hatékonyan, eredményesen működött-e. Ez egyik formája lehet az intézményértékelésnek. Ebben az esetben a specifikus standard definíció alapján értelmezzük a minőséget, s így értelmetlenné válik az a kérdésfeltevés, hogy melyik a jobb iskola. Mindegyik iskola jó és hatékony lehet, ha a maga által kitűzött célokat teljesíteni tudja. Természetesen rendkívül nagy a célkitűzők felelőssége.

Az intézmények külső értékelése mellett egyre fontosabbá válik az iskolák önértékelésre való képessége. Egyrészt azért, mert a két értékelési formát összekapcsolja a szakmai kompetencia, az alkalmazható módszerek, eljárások, technikák részben azonos volta (az értékelés célja, az értékelésből származó információk, az alkalmazott sztenderdek általában különböznek); másrészt a külső értékelés gyakran támaszkodik az önértékelésből származó információkra, adatokra, következtetésekre.

Az önértékelés nem új jelenség a magyar iskolák életében. Ennek számos lényeges eleme (tanulói teljesítmények elemzése, versenyeredmények, a tanári munka értékelése stb.) állandó része a tanév végi értekezleteken történő éves munka értékelésének. A problémát sok esetben az jelenti, hogy:

• az önértékelés tartalmát tekintve nem elég széles körű, nem fogja át az iskolai működés minden fontos területét;
• gyakran nincs elég szoros kapcsolata a folyamatokkal, másképpen fogalmazva az önértékelésből származó információk visszacsatolása, a jövőbeni folyamatokat befolyásoló szerepe esetleges;
• az alkalmazott módszerek, technikák szegényesek.

Az önértékelés nem egyszerűen szakmai kérdés az iskola életében, jelentős a klímateremtő, illetve az iskolai közérzetet, kultúrát befolyásoló szerepe. Az önértékelés nélkülözhetetlenné teszi, hogy a folyamat résztvevői ismerjék és elfogadják az önértékelés célját, az alkalmazott módszereket, világos és áttekinthető legyen számukra maga a folyamat. Hasonlóan jelentős a következtetések megbeszélése az érintettekkel. Az értékelés során összegyűlő információkhoz való hozzáférés nem kizárólag szakmai, hanem etikai dimenziót is tartalmaz. Alapvető fontosságú, hogy bármilyen adatot, illetve ezekre épített következtetést csak az érintett egyének, csoportok hozzájárulásával lehet publikussá tenni, ha nem akarjuk kockáztatni a bizalomvesztést.

Az önértékelés területeinek meghatározása során egyrészt törekednünk kell arra, hogy a kiválasztott területek lefedjék az iskolai működés egészét. Másrészt megfelelő sorrendet kell felállítanunk, hiszen egyszerre nem vizsgálható az iskola minden eleme.

Az önértékelés tartalmának meghatározása során a hagyományosan vizsgált, a kimenetet leíró területek (tanulói teljesítmények, versenyeredmények) lényeges az iskolai szocializáció minőségének elemzése, valamint a hosszú távú eredményesség megítélése szempontjából a tanulók továbbhaladása, munkaerőpiaci esélyeik elemzése.

Különös jelentőséget tulajdoníthatunk az osztálytermi folyamatok elemzésének: a jól strukturált, az adott tanulócsoport ismerete alapján megtervezett tanítási-tanulási folyamat, az aktív tanulással eltöltött idő (tanítási, tanulásszervezési módszerek), differenciálás a csoport szintjén, megfelelő támogatás a tanulási nehézségekkel küzdők számára.

A folyamatok iskolai szintű megszervezése nagy hatással van az osztálytermi mikroklímára, ezért ennek vizsgálata ugyancsak indokolt lehet: Milyen az iskola légköre? Kölcsönös bizalom, együttműködés jellemzi-e a tanulók és a tanárok kapcsolatát? Az iskolai élet szabályai ismertek és elfogadottak-e az érintettek számára? Milyen a diákok tanulási motivációja? Hogy érzik magukat az iskolában? A klímával kapcsolatos kérdéseken túl fontos annak ismerete is, hogy az iskola mennyire működik professzionális szervezetként: Mennyire tud az iskola válaszolni a változó környezet igényeire? Az iskola az eltervezett irányba halad-e? Mi jellemzi az intézményi döntéshozatalt (minőség, részvétel)? Milyen a tanárok felkészítése, továbbképzési lehetősége?

Végezetül lényeges az iskola és környezet kapcsolatának vizsgálata: Hogyan kommunikál az iskola a szülőkkel? Milyen információkat kapnak a szülők gyermekeik iskolai előrehaladására vonatkozóan, ez mennyiben találkozik az igényeikkel? Mit ajánl az iskola a környezetének? Van-e olyan fórum, amelyen az iskola és a helyi társadalom szereplői véleményt cserélhetnek? Milyen kapcsolata van az iskolának a munkaerőpiaccal? Mennyire tudja segíteni a fiatalok munkáéba állását az iskola a tanulók készségeinek, képességeinek fejlesztésével? Kap-e olyan visszajelzést az iskola a munkáltatóktól, következő iskolafoktól, ami segíti munkájának színvonalasabb elvégzésében? (7. melléklet)

A fentiekben bemutatott kérdések is tükrözik az intézményi önértékelés komplex voltát. Kézenfekvő, hogy ennek kivitelezése igényli megfelelő módszerek, eljárások technikák megismerését, elsajátítását és alkalmazását. A teljesség igénye nélkül ezek között tarthatjuk számon:

• a teszteket, vizsgákat, illetve ezek eredményeit,
• megfigyelést, óralátogatást
• a különböző kérdőíveket (pl. tantárgyi kötődésvizsgálat, a tanuláshoz, iskolához való viszony vizsgálata, iskolai klíma vizsgálata, időmérleg stb.)
• a tanulói portfóliót (dossziét)
• erőtér-analízist (pl.: a tanulást segítő és hátráltató tényezők a tanulók számára, a tanítási-tanulási folyamat szervezését segítő és akadályozó tényezők a tanárok számára stb.)
• csoportmegbeszéléseket (pl.: diákcsoportok esetmegbeszélése: amikor a legtöbbet tanultam; azonos csoportot tanító tanárok esetmegbeszélése: a tanulók tudásának fejlődése, szocializációjuk folyamata stb.)

Az iskolai önértékelés rendszerének kialakítása, a folyamat szakszerűségének garantálása természetes módon hárul az iskolavezetésre. Ismételten hangsúlyoznunk kell, hogy az eredményes önértékelés alapvető kritériuma, hogy minél többen vegyenek ebben aktívan részt. Rendkívüli jelentősége van a bizalmatlanság eloszlatásának, senki ne érezhesse azt, hogy tetten akarják érni, el akarják csípni, miközben hibázik. Az ehhez vezető út gyakran nem egyszerű, mindesetre állítható, hogy a precíz, pontos információközvetítés, az érintettekkel folytatott rendszeres megbeszélés, egyeztetés, a tervezés folyamatába történő bevonás, a kivitelezés során annak tudatosítása, hogy az egyes apró lépések hogyan szolgálják az önértékelés nagyívű céljait, az információk szakszerű és etikus kezelése alapfeltétele a jól végzett önértékelésnek. A fentiekből talán érzékelhető, hogy az önértékelés nem egy egyszeri akció, feladat az iskola életében, hanem a mindennapjait átszövő jelenség. A vizsgálat területei természetesen időről időre változnak, ugyanakkor periodikusan ismétlődnek (ld. a tanulói eredmények vizsgálatát a hozzáadott érték feltárása érdekében).

Végezetül érdemes egy gondolat erejéig kitérni az önértékelés és a minőségről való gondoskodás összefüggéseire. Kapcsolatukat a rész és az egész viszonya jellemzi, aminek során az önértékelés egyik fontos, de nem kizárólagos eleme a minőségbiztosításnak. Az utóbbi az ellenőrzéstől kezdve, az értékelésen át (magában foglalva az önértékelést) tartalmazza az iskolai folyamatok rendszeres vizsgálatát, a problémás területek feltárását, a fejlesztést célzó stratégiák, eljárások kidolgozását. Viszonyítási alapja a céljától függően lehet külső vagy belső sztenderd. Az iskolai minőségbiztosítás teljes rendszere lényegében nem más mint az iskoláztatás minőségéről történő folyamatos gondoskodás.

Tehetséggondozás és hátránykompenzálás, felzárkóztatás eddig is működött szinte minden iskolában. Jelentősége korábban is nagy volt, mára azonban e két tevékenység a kulcsfontosságú tényezők sorába lépett. Ez egyrészt azzal magyarázható, hogy az iskola státusától lényegében függetlenül mindkettőre szükség van az intézményekben: az úgynevezett elitiskolákban is megtalálható egy, az adott közegben hátrányosnak mondható réteg, másrészt a döntően halmozottan hátrányos helyzetű tanulókat fogadó iskolákban is mindig jelen van a tehetséges diákok egy csoportja. Mindez tehát azt eredményezi, hogy a tehetséggondozás és a hátránykompenzálás egyaránt fontos programeleme minden iskolának. Ennek jelentőségét fokozza a készség- és képességfejlesztés iránti növekvő igény. Más oldalról különösen a középiskolákban azzal kell számolni, hogy a tanulók összetétele a középfok expanziójának okán egyre heterogénebb lesz: növekvő eltérésekre kell számolni a tanulók hozott készségeit, képességeit, konkrét tárgyi tudását, motivációját stb. illetően. Az iskola csak akkor tudja hatékonyan kezelni a növekvő heterogenitásból fakadó problémákat, ha képes a korábbiaknál jobb minőségű, intenzívebb differenciálásra. Másképpen fogalmazva képes előre lépni a tanítási-tanulási folyamat individualizálásában, jobban az egyes diákokhoz, illetve csoportjaikhoz tudja igazítani tanítási programját, követelményeit stb. Az individualizálás, a differenciálás során kiemelkedő jelentősége van annak, hogy a valamilyen szempontból szélsőséges teljesítményt mutató egyénekkel és csoportokkal milyen hatékonyan tud foglalkozni. A törvényi kötelezettségen túl ezért az iskola alapvető érdeke, hogy rendelkezzen megfelelő tehetséggondozó és hátránykompenzáló programokkal. A pedagógiai program kidolgozása során tehát többnyire nem elegendő a korábbi gyakorlatot egyszerűen szentesíteni, hanem érdemes és szükséges végiggondolni azt, hogy a változó körülmények között milyen stratégiája és milyen taktikája lehet az adott iskolának a szélsőségek kezelésére. Itt különösen fontossá válhat az, hogy a magyar rendszerben amúgy is nagynak mondható tanulók közötti különbségek az iskoláztatás során lehetőleg csökkenjenek és ne növekedjenek, mint az ma gyakran tapasztalható.

Az 1993-as közoktatási törvényben a pedagógiai programnál még nem szerepelt a gyermek- és ifjúságvédelem kérdésköre. A probléma fontosságát jelzi, hogy erről a tevékenységről a pedagógiai programban szólni kell. A probléma kezelését több önkormányzat is szociális munkások iskolai beállításával tervezi megoldani. Erre azért van lehetőség, mert minden iskola fél státuszt kapott arra, hogy — lehetőleg szakember bevonásával — tervezze és végezze az iskolai gyermek- és ifjúságvédelmet.

1997 júniusában elfogadták az 1997. évi XXXI. a gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról szóló törvényt. Ez segíti az iskolai gyermek-, illetve ifjúságvédelmi felelősök tevékenységrendszerének kialakítását.

Szakképző intézmények esetében a szakképzés tartalmát, szervezeti formáját, követelményeit, értékelését tartalmazó dokumentum a közoktatási törvény szerint része az iskola pedagógiai programjának.

E fejezetben először a pedagógiai program fejlesztése és megvalósítása szempontjából speciális, de fontos kérdésekkel foglalkozunk. Így szó lesz az igazgatónak a fejlesztésben betöltött szerepéről, valamint a pedagógus-továbbképzésről mint a program realizálását elősegítő fontos eszközről. Ezt követően visszatérünk a programfejlesztés lépéseihez. Ennek során szólunk a pedagógiai program elfogadásának és jóváhagyásának rendjéről.

Az iskola vezetőjének meghatározó szerepe van a pedagógiai koncepcióalkotás folyamatának szervezésében, a szükséges érdekegyeztetés lebonyolításában, a körültekintő döntéshozatalban. Ehhez nélkülözhetetlen, hogy világos elképzeléssel rendelkezzék az iskola lehetőségeiről, mit kíván elérni az iskola, mi lehetséges számára; tudja segíteni, bátorítani a tantestületet. A koncepcióalkotás sikere nem csekély mértékben az igazgató személyes képességein, felkészültségén múlik: szükséges rendelkeznie a megfelelő szakmai tudással, jó kommunikációs képességgel, erős meggyőződéssel a közösen kialakított programban; képesnek kell lennie a szükséges munkacsoportok megszervezésére, felkészítésükre, általában a tanárok és csoportjaik menedzselésére.

Az előzőekből is kitűnik, hogy nehéz feladata van az igazgatónak: az ő felelőssége a program létrejötte, miközben a lényeges tartalmi kérdésekben nincs személyes döntési joga. E helyzet kezelése olyan vezetői attitűdöt feltételez, amely elfogadja a programalkotás kivitelezéséért vállalandó felelősséget, anélkül azonban, hogy annak minden egyes elemét, részfolyamatát direkt módon irányítani, ellenőrizni tudná vagy akarná.

Vegyük sorra milyen jelentős feladatokat kell megoldania az igazgatónak a pedagógiai program fejlesztése során.

A programfejlesztés minőségét alapvetően befolyásolhatja a feladatok helyes megválasztása, sorrendje, ütemezése. Kézenfekvő például, hogy bár a törvény szerint nem kötelező, mégis célszerű és logikus, ha pedagógiai program kidolgozása helyzetelemzéssel kezdődik. Alapvető fontosságú a fejlesztéssel kapcsolatos döntési pontok előzetes kijelölése. Aktív és felelősségteljes részvételre csak akkor számíthat a vezető, ha kollégái pontosan tisztában vannak a döntések céljával, várható hatásaival, és a döntés időpontjában rendelkeznek a szükséges információkkal.

Az egyes tevékenységekhez hozzárendelt időnek ugyancsak kulcsfontossága lehet. A rosszul megtervezett időbeosztás veszélyeztetheti a program sikeres kidolgozását. Bár a jelen helyzetben inkább időzavarral küzdenek az intézmények, mint ennek ellenkezőjével, mégis érdemes megemlíteni (különösen a részfolyamatok időterve okán), hogy egy feladat megoldására túl sok időt hagyni hasonlóan kockázatos, mint túl keveset. Ez ugyanis “elaltathatja” a feladat kivitelezőjét, mondván még úgyis rengeteg a rendelkezésre álló idő. Csak a racionális időterv mellett várható el a kollégáktól, hogy magas színvonalon teljesítsék a rájuk bízott feladatokat. (A 8. mellékletben egy táblázat segítségével összefoglaljuk a program készítésében érdekeltek feladatait, a feladatok időbeli ütemezését, és bemutatunk egy részletes időtervet is.)

Az egyének és csoportok igényeinek törekvéseinek és kompetenciáinak ismerete nélkülözhetetlen a hatékony tervezéshez. Elképzelhetetlen és szükségtelen is, hogy minden részfeladatért az iskola igazgatója legyen felelős. Tudnia kell azonban azt, hogy kit mivel lehet megbízni. Kire lehet bízni az ötletrohamok vezetését, ki tudja a legtöbb ötletet “kihozni” a kollégákból. Ki bízható meg az aprólékos feltáró, kutatómunkával egy adott kérdéssel, problémával kapcsolatban. Ki tud jól írni, kire lehet a program végleges megfogalmazását rábízni. Ki tudja számítógépre vinni, szép formában megjeleníteni az anyagot. Kire lehet a konfliktusos helyzetek megoldását rábízni, aki elég tapintatos, ugyanakkor határozott, nem kerül egyik vagy másik érdekcsoport befolyása alá (lásd pl. a helyi tanterv kidolgozása során az óraszámosztás problémáját). Az emberek ismerete nemcsak az iskolán belül fontos, hasonlóan érdekes az intézmény környezetében. Az iskola fontos támogatókra találhat környezetében.

A személyek ismerete fontos az időterv elkészítése szempontjából is: tudnia kell a vezetőnek, hogy kitől várhat el gyors munkát; ki az, aki garantáltan betartja a határidőket; kinél lehet “csúszásra” számolni, akinek az ötletei viszont fontosak és értékesek lehetnek a fejlesztés egésze szempontjából.

A vezető ellenőrző, értékelő tevékenysége a programfejlesztés folyamatára, nem magának a programnak a tartalmára irányul. Az igazgató feladata ez esetben tehát nem az, hogy eldöntse például, jól fogalmazta-e meg a tantestület az értékeket, helyesen döntött-e a prioritásokról stb., bár a fejlesztés részeként természetesen erről el kell mondania a véleményét. A fejlesztés folyamata során azt ellenőrzi, hogy az egyének csoportok, a tantestület egésze megfelelően működik-e együtt, a munka szervezetten halad-e, mindenki elkészíti-e időre az előre meghatározott kritériumokkal összhangban az általa vállalt feladatot. Abban az esetben, ha zavar támad a folyamatban megbetegedés miatt valakit helyettesíteni kell a fejlesztésben, nem készül el határidőre a szülőknek kiküldeni szánt kérdőív, nem jutottak hozzá azokhoz a szakmai anyagokhoz, amelyek a helyi tanterv készítéséhez kiválasztottak stb., akkor a feladatok, csoportok átszervezésével, a határidők korrekciójával törekszik a megbillent egyensúly helyreállítására, szem előtt tartva, hogy a végső célon, és általában a végső határidőkön az átszervezés nem változtathat.

Alapvetően az igazgató feladat és felelőssége, hogy a pedagógiai program kidolgozásához szükséges feltételeket az iskola lehetőségei között megteremtse. Ide tartozik az előzőekben említett racionális feladat- és időterv, ami elviselhetővé teszi a kollégák számára a mindennapi munka mellett végzett fejlesztéssel járó megterhelést. A feltételek biztosításához tartozik az iskola anyagi lehetőségeivel összhangban a fejlesztő munka anyagi elismerése. Szakmai szempontból alapvető fontosságú, hogy a kollégák a szükséges információkhoz anyagokhoz hozzájuthassanak. (Továbbképzéseken, szakmai konferenciákon tapasztalatcseréken történő részvétel, tantervek, tankönyvek, egyéb taneszközök megismerésének lehetősége, technikai támogatás számítógép-használat stb.)

A fejlesztés feltételein túl az igazgató elsődleges feladata az is, hogy a pedagógiai program alakulásáról, illetve megvalósításának szakmai, személyi, tárgyi feltételeiről, anyagi kondícióiról rendszeresen egyeztessen a fenntartóval.

A pedagógiai program és a pedagógus-továbbképzés összehangolásának az alapja a szükségletek elemzése lehet. Ez az elemzés elvégezhető egyrészt az iskola, a pedagógiai program oldaláról, másrészt az egyén, a tanár szakmai törekvéseinek szempontjából. Ennek megfelelően megvizsgálandó tehát az, hogy az iskola, illetve a tanárok rendelkeznek mindazzal a tudással, felkészültséggel, ami garanciát jelenthet a pedagógiai program színvonalas kivitelezésére. Alapvető fontossága van az információrobbanás korában a tudás folyamatos megújításának, hiszen az ismeretek gyors avulását tapasztalhatjuk mindennapjainkban. Legalább ilyen, ha nem nagyobb kihívást jelent ugyanakkor a készségekben meglévő hiány, az esetenként szükségessé váló attitűdváltozás mind az egyes tanárok, mind az iskola mint szervezet számára. Elég talán, ha visszautalunk a tehetséggondozás és a hátránykompenzálás kapcsán említett individualizálás, differenciálás szükségességére. Hasonló módon említhetnénk azt is, hogy átalakuló, változó világunk számos konfliktust rejt mindenki számára. A helyzetből fakadóan felértékelődik a konfliktuskezelés képessége, csakúgy mint a jó kommunikációs készség vagy kockázatvállalás, a döntésképesség. A pedagógusok továbbképzésének tehát segíteni kell a tanárokat abban, hogy a lehető legjobban felkészültek legyenek az iskola céljainak megvalósítására.

Másik oldalról fontos annak ismerete, hogy milyen törekvések vezetik a tanárokat, milyen elképzelésük van saját szakmai jövőjükről, annak építéséről. Az igazgatónak, illetve az iskolavezetésnek nagy figyelmet kell fordítania arra, hogy lehetőleg mindenki megtalálja a számára vonzó szakmai továbbképzési lehetőséget. Mindez úgy képzelhető el, ha az iskolavezetés kellően ismeri a kollégák szándékait, törekvéseit. Optimális esetben az iskola minden tanára rendelkezik egyéni szakmai karriertervvel, életprogrammal.

A szervezeti és az egyéni célok együttes ismerete adja meg a lehetőséget arra, hogy az iskolai szintű továbbképzés rendszerként legyen megtervezhető. Alapvető jelentősége van annak, hogy az egyéni és a szervezeti célok között kialakuljon a megfelelő kapcsolat, harmónia, és a továbbképzések mindkettő elérését segítsék, támogassák. A pedagógiai program megvalósításának egyik legjelentősebb garanciáját éppen a tanárok továbbképzése, az emberi erőforrásba történő befektetés adhatja.

A pedagógiai programot az intézmény nevelőtestülete fogadja el, elvégezve a szükséges egyeztetéseket (iskolaszék, szülői szervezetek, diákönkormányzat). Bár a törvény értelmében egyetértési joga egyik szervezetnek sincs, de a velük való egyeztetésnek, megegyezésnek nagy legitimáló ereje lehet, ezért a tantestületnek érdemes ezt kezdeményeznie. A pedagógiai programot a fenntartó hagyja jóvá, s képviselőjének aláírásával válik hatályossá. A fenntartó köteles kikérni az iskolahasználók véleményét az intézmények pedagógiai programjáról a döntés előtt. Ennek többféle módja lehetséges. A szülők esetében például:

• Elképzelhető, hogy az iskolaszékeken keresztül tájékozódik a fenntartó, az iskolaszékek véleményét kéri a pedagógiai programról. (Ha az adott településen több intézmény is működik, célszerű az önkormányzatnak az iskolaszékek elnökeinek találkozását kezdeményezni, mert például ennek a testületnek a képviselői elláthatják a szülői érdekek képviseletét az oktatási bizottságnál, de a képviselőtestület is közvetlen ismerethez juthat az oktatást érintő döntések meghozatala előtt arról, hogy egy-egy kérdésről a szülők, a klientúra hogyan vélekedik.)
• Kérdőíves adatfelvétel a szülők körében; strukturált szülői interjúk készítése.

A szakképző intézmények esetében célszerű a gazdasági szféra véleményét is megismerni: konzultációt folytatni a különböző gazdasági, ipari szövetségekkel, szervezetekkel (VOSZ, KISZÖV, Ipartestület stb.).

• nem felel meg a törvényben előírtaknak (a pedagógiai program nem tartalmazhat egyetlen magasabb jogszabályt sértő passzust sem),
• olyan többletfeladatokat tartalmaz, amelyekhez a feltételek nem biztosítottak, s annak megteremtését a fenntartó nem vállalja,
• nem tartalmazza azokat a feladatokat, amelyeket a fenntartó meghatározott, s teljesítéséhez a feltételeket is biztosítja.

A pedagógiai programot jóváhagyottnak kell tekinteni, ha az önkormányzat mint fenntartó — a döntést hozó képviselőtestület, közgyűlés — a beadás utáni 30. napot követő első képviselőtestületi ülésen nem nyilatkozik (103. § (3)). Ha a pedagógiai programot a képviselőtestület elutasítja, a nevelési-oktatási intézmény nevelőtestülete törvényességi ellenőrzést kezdeményezhet a Megyei Közigazgatási Hivatalnál. A másodfokú elutasítás után közigazgatási per indítható a pedagógiai program érvénybe lépése érdekében (84. § (3)).

A fenntartó a pedagógiai program jóváhagyása előtt köteles az Országos szakértői névjegyzékben szereplő szakértő véleményét közvetlenül vagy a pedagógiai-szakmai szolgáltatást ellátó intézmény útján beszerezni. Célszerűnek látszik a szakmai szolgáltatáson keresztül beszerezni a szakértői véleményt, mert a szakértői listán felsoroltak döntő többsége egy-egy szaktárgy, illetve műveltségi terület szakértője, ezért egy iskola programját szakértői csoporttal érdemes véleményeztetni, amelyen belül teljes körű szakértelem biztosítható.

A programkészítés folyamán legalább egy alkalommal célszerű a fenntartónak és az intézményeknek egyeztető megbeszélést tartani. Ennek célja kettős: tisztázni lehet, hogy mely pontokon van véleménykülönbség az önkormányzat és az iskola között, lehet alkudni, konszenzust kialakítani; valamint az önkormányzat hosszú távú finanszírozási garanciákat adhat az intézményeknek az általa támogatandó programokra. Fontos kérdés, hogy az önkormányzat részéről ki egyeztessen. Kis településeken, ahol nincs oktatási bizottság, végezheti az egyeztetést a képviselő-testület, városokban inkább az oktatási bizottságra hárulhat ez a feladat. Ha egy adott városban túl nagy az intézmények száma, ott célszerű az intézmények különböző szövetségeivel egyeztetnie az oktatási bizottságnak. Érdemes törekedni az érdekegyeztetés, a szakmai kommunikáció stabil rendjének kialakítására.

A fenntartó pedagógiai programmal kapcsolatos jogosítványa a törvényesség biztosításán kívül nyilván azért is került így a törvénybe, mert a pedagógiai programnak költségvonzata van, s a pénzt a fenntartó adja. A pedagógiai program a fenntartó és a fenntartott közötti alkudokumentum, amely alkalmas az elszámoltatásra is. Alkudokumentum, mert a fenntartónak minden egyes intézménnyel egyedi megállapodást kell kötnie, hogy mit finanszíroz. Feltehetően azt fogja finanszírozni, ami az adott intézményben eredményes, ami jól megy, s amire lesz pénze. Az intézményi pedagógiai programnak és költségvetésnek meg kell felelnie egymásnak. Ez azt jelenti, hogy amennyiben a fenntartó kevesebb pénzt akar vagy tud adni az intézmény működtetésére, akkor az intézmény kevesebb szolgáltatással tartozik elszámolni a fenntartónak. (Természetesen alku csak azokról a tevékenységekről folyhat, amelyek kívül esnek a fenntartó ellátási kötelezettségén. Az e körbe eső szolgáltatások finanszírozása ugyanis minden iskolafenntartó számára kötelezettség.) Ilyen esetekben az egyeztetés a fenntartó és az intézmények között arról folyhat, hogy mely szolgáltatások maradjanak el, s nem pusztán a pénzről. A pénz és a szolgáltatás közötti pontos megfeleltetés az egyetlen eszköz arra, hogy a fenntartó és az intézmény közötti egyeztetés során szakmai kérdésekről legyen szó. Csak így válhat az egyeztetés tényleges alkufolyamattá. (A törvényi előírás nem tartalmazza azt, hogy a pedagógiai program a költségtervezés és forrásbiztosítás dokumentuma, de a költségvetési alku számára is kedvezőbb lehet, ha az egyeztetés, a vita a pedagógiai program elkészítése során a feladatokról, illetve az ezekhez szükséges költségekről szól.)

A pedagógiai programba be nem került, nem finanszírozott szolgáltatások, tevékenységek a fenntartó által megállapított szabályok szerint tandíjassá tehetők, s így elérhetővé válhatnak a klientúra számára – feltéve, ha van fizetőképes kereslet. Tandíjért igénybe vehető szolgáltatások tehát azok az iskolákban, amelyek a pedagógiai programhoz, a helyi tantervhez (az alaptevékenységhez) nem kapcsolódó nevelés és oktatás, valamint az ezzel összefüggő más szolgáltatások (116. § (1) c))

A pedagógiai program tulajdonképpen egy szerződés az intézmény és a fenntartó között, amely a fenntartó számára értékelhetővé, ellenőrizhetővé teszi az iskola tevékenységét; az iskolának pedig az egyeztetések folyamán lehetősége van arra, hogy csak olyan feladatokat vállaljon el, amelyekhez a fenntartó a pénzt, a feltételeket biztosítja. Természetesen a pedagógiai program készítése során mindkét említett félnek maximálisan figyelembe kell vennie a klientúra véleményét, az iskolával szemben támasztott elvárásait. Alapvető fontosságú tény, hogy a törvény által kötelezően előírt szolgáltatások megszervezéséért az önkormányzat felelősséggel tartozik. Ezek esetében csak a szolgáltatás módját választhatja meg.

A pedagógiai programok finanszírozásában, jóváhagyásában nagy az önkormányzatok felelőssége. A település jövőjét, hosszú távú érdekeit erősen befolyásolja az oktatásügy helyzete. Egy erőteljes pénzügyi restrikció esetén különösen fontos kérdés, hogy az oktatásügy finanszírozását az önkormányzat csak aktuálisan megoldandó pénzügytechnikai kérdésnek tekinti-e, vagy ebben a helyzetben is képes hosszú távra tervezni. (Pl. 1998-tól csak 16 éves korban kezdődhet a szakképzés, amely átalakíthatja a nagyvárosokban az intézménystruktúrát.) Alaposan végig kell gondolnia minden önkormányzatnak, hogy egy-egy döntésnek milyen hatása, következménye lehet. Nem biztos, hogy amit jogilag, törvényesen megtehet, azt célszerű is megtennie. Nem biztos, hogy ha megtagadhat valamit, azt a klientúra kérése, elvárása ellenére meg is kell tagadnia. Ezek alapján a fenntartónak az lehet a célja, hogy a település egészén a lehető legszélesebb programkínálatot nyújtsa az iskolahasználók számára. Az önkormányzatnak alapvető érdeke, hogy a településen élők — a lehetőségekhez képest — elégedettek legyenek.

A nevelési, illetve a pedagógiai program nyilvános dokumentum, ennek megismerése a szülők joga ( 14. § (1).a). A pedagógiai program nyilvánosságra hozatalának egyik legfontosabb oka, hogy az iskola programjának ismeretében élhessenek a szülők a szabad iskolaválasztás jogával. Célszerű ezért a pedagógiai programokat több helyen is a szülők számára elérhetővé tenni: könyvtár, művelődési ház, ügyfélszolgálati iroda, óvoda, iskolai könyvtár, iskolaszékek, szülői munkaközösségek stb.

Az iskolák pedagógiai programjukat — a helyi tanterv kivételével — 1998. szeptember 1-jétől valamennyi évfolyamon alkalmazzák. A pedagógiai program szerkesztésére egy minta található a 8. mellékletben.

1. melléklet: Szülői kérdőív

1. Kérjük, húzza alá, hogy mit tart Ön az iskolai oktatás–nevelés öt legfontosabb feladatának!

• felkészülés a boldog és tartalmas életre;
• az alapvető emberi normák betartására nevelés,
• az alapműveltség megszerzése;
• kulturált, egészséges életre nevelés;
• alapkészségek kialakítása;
• tehetségek gondozása;
• felzárkóztatás;
• egyéni képességek kibontakoztatása;
• harmonikus személyiség kialakítása;
• alkotó, boldog gyermekkor biztosítása;
• gondozás;
• szocializáció;
• ismeretközvetítés;
• képesség- és készségfejlesztés;
• emberléptékű, gyermekközpontú iskolákban nevelni a gyerekeket;
• felkészítés a következő iskolafokozatra való bejutásra;
• a gyerekek képessé tétele a következő iskolafokozaton való helytállásra;
• világnézetileg semleges nevelés;
• alapvető erkölcsi ismeretek elsajátíttatása;
• a továbbtanulás segítése;
• a pályaválasztás segítése;
• a tanulók érdeklődésének kielégítése,
• felkészítés az életre,
• a munkába álláshoz szükséges ismeretek nyújtása;
• az önálló életkezdéshez szükséges ismeretek nyújtása;
• értékközvetítés;
• vizsgára való felkészítés (alapvizsga, érettségi vizsga stb.).

• tartsa tiszteletben a gyermekek, a tanulók emberi méltóságát és jogait;
• adjon érdemi választ a tanulók javaslataira, kérdéseire;
• adjon érdemi választ a szülők javaslataira, kérdéseire;
• kísérje figyelemmel és segítse elő a gyermekek, tanulók fejlődését;
• szeresse tanítványait;
• a szülőket az őket érintő kérdésekről rendszeresen tájékoztassa, s figyelmeztesse őket, ha a gyermekük jogainak megóvása vagy fejlődésének elősegítése érdekében intézkedést tart szükségesnek;
• a tanulókat az őket érintő kérdésekről rendszeresen tájékoztassa;
• irányítsa a gyermekek, tanulók munkáját;
• rendszeresen értékelje a gyermekek, tanulók munkáját;
• minősítse a tanulók tudását;
• vállaljon részt tanítványai szabadidős tevékenységeiben;
• értékeljen igazságosan, objektíven;
• szakmailag felkészült legyen;
• adjon lehetőséget a gyerekeknek;
• figyeljen a gyerekekre;
• legyen korrekt;
• legyen képes érdekessé tenni az általa tanított tantárgyat a tanulók számára;

2. melléklet: Forma a SWOT-analízis elvégzéséhez

SWOT analízis

(Strengths = erősségek; Weaknesses = gyengeségek, fejlesztésre váró területek;

Az együttműködő tervezéshez az iskolaigazgatók számára igen hasznos a Delphi-módszer, amelynek révén tantestületi konszenzus érhető el soktényezős, összetett problémák megoldását,az egész iskolát vagy jelentős részterületét érintő változtatásokat, fejlesztéseket illetően. A következőkben a módszert az iskolai célok meghatározására alkalmazva mutatjuk be.

Az 1. ábra összefoglalva mutatja be a módszer egyes szakaszait, valamint az ezek lezárásaként elérni kívánt eredményt. Ennek megfelelően az 1. szakaszban sor kerül — megfelelő előkészítés (pl. helyzetelemzés) eredményeként — az ideális és a valós iskola jellemzőinek feltárására, majd ezek alapján a fő fejlesztési területek kiválasztására. A 2. szakasz alapvető célja az egyének aktivizálása, véleményük feltérképezése. A 3. szakaszban kerül sor az egyéni vélemények, célok, ütköztetésére, vitájára, csoport célokká történő felhasználására. Végezetül a 4. szakaszban a csoportok képviselői állapodnak meg az iskolai szintű fejlesztési célokról. A konszenzus megteremtése érdekében a 3–4. szakaszt az érintettek szükség szerint megismétlik.

A módszer a csoportos alkotótechnikák speciális változata. Nem csupán egyszerű megkérdezésről van szó, hanem kötött szabályok szerint lebonyolított, többfordulós véleménynyilvánításról.

A Delphi szó Delphoi görög város nevére utal, ahol az ókorban híres jósda működött. A módszer hatékonyan alkalmazható a jövőre vonatkozó elképzelések kidolgozásához.

Az iskolavezetők számára kidolgozott módszernek négy szakasza van, amelyeket vagy egy egynapos munkaértekezlet, vagy rövidebb tantestületi értekezletek keretében lehet megvalósítani. Célja: kialakítani az iskolafejlesztéshez szükséges célokat.

Az első szakaszt az 2. ábra (Snyder, 1988. 57. o.) mutatja be. Az igazgató feladata elősegíteni, hogy minél több ötlet, elképzelés kerüljön napvilágra, és egy konszenzust kialakító folyamaton keresztül kiválassza az iskola fejlesztésének általános területeit.

Mindenekelőtt ismertessük meg a résztvevőkkel az ötletbörze módszerét. 3–5 fős csoportokban sorolják fel például egy doboz söröskupak felhasználási lehetőségeit. A rendelkezésre álló idő: 1 perc. Szabályok: egyvalaki jegyez; bátorítsuk a különös ötleteket; nincs vita, nincs cenzúrázás.

• Kérjük meg a csoportokat, hogy számolják meg a válaszaikat. Olvastassuk fel azzal a csoporttal, amely a legtöbb lehetőséget tárta fel. Dicsérjük meg őket.
• Ismételjünk meg még egy-két ötletbörze gyakorlatot; ezek mozgásba hozzák az agyat, és ösztönzik a csoport produktivitását. A bemelegítő tevékenységek játékossága felvillanyozza a csoportokat az ezt követő komoly feladatokra. (További ötletbörze javaslatok: gumitömlő, kormánykerék, biztosítótű, a köszönés különböző formái stb.)

Plenáris ülésen kérjük meg az egyes csoportokat, hogy ismertessék a többiekkel, milyen ötletcsoportokat hoztak létre. Ismételjük meg a lejegyzés, csoportosítás, elnevezés módszerét. A vezető ugyanúgy dolgozza fel az ötleteket, mint ahogyan a kis csoportokban történt. Kérjük meg a testületet, hogy válasszon ki 1–4 fontos fejlesztési területet. (Nevezzük ezeket célkategóriáknak.) Vitassuk meg, cseréljünk véleményt, végül válasszuk ki azokat a területeket, amelyek a célképzés paramétereinek középpontjában fognak állni a következő három szakaszban.

A 3. ábra (Snyder, 1988. 58. o.) a második szakasz teendőit szemlélteti. Az iskolavezetés törekvése az, hogy minden tanár gondolkodjon el a kiválasztott célkategóriákhoz kapcsolódó meglévő iskolai viszonyokon, tegyen ajánlásokat konkrét célokra.

A tanárok fejtsék ki véleményüket az előzőekben kiválasztott célkategóriákról, határozzanak meg egy-egy konkrét célt a célkategóriákra. Így minden egyes tanártól konkrét célmeghatározásokat kaphatunk.

Az igazgató feladata munkalapok készítése a tanárok számára, amelyek bátorítják őket arra, hogy a jelenlegi helyzettel kapcsolatban tudatosítsák problémáikat, majd javaslatokat tegyenek célparaméterekre.

A harmadik szakasz — csoportelmélkedés — célja, hogy szintetizálja az egyéni javaslatokat a csoport célajánlásába. A folyamat három részből áll:

• egyéni célajánlások rendszerezése,
• céltémák analizálása,
• a témák szintetizálása kísérleti célajánlásokká.

Ebben a szakaszban az igazgatónak 5–8 fős csoportokat kell létrehoznia, akár a meglévő közösségeket meghagyva, akár új csoportokat felállítva.

• a fő elképzelések felsorolására,
• az elképzelések csoportosítására,
• az elképzelések minősítésére, elnevezésére,
• célajánlásra.

A vezető feladatai közé tartozik, hogy a csoportokat megkérje egy-egy képviselő kijelölésére egy célajánlást kialakító bizottságba, majd vitafórum szervezése, ahol a képviselők megvitathatják csoportjuk célajánlásait, és kialakíthatnak egy — az egész iskolára vonatkozó — célajánlást.

• az elképzelések felsorolását,
• az elképzelések csoportosítását,
• az elképzelések minősítését, elnevezését,
• az egész iskolát érintő célajánlás elkészítését.

A negyedik szakaszt követően elengedhetetlen, hogy minden egyes csoportnak legyen meg a lehetősége az új ajánlásokra reagálni és módosításokat kérni. A folyamat addig tart, míg minden csoport egyet nem ért a végső célajánlással.

Az eljárás sikere érdekében az iskolavezetésnek a következő előtervezést kell elvégeznie az első szakaszt megelőzően:

1. Adatgyűjtés és annak eredményeiről beszámoló a tantestületnek (pl. nevelési–oktatási folyamatok, valamint a szervezeti kultúra modellezése, tanulók teszteredményei, attitűdvizsgálatok, önkormányzati prioritások stb.).
2. Célképző csoportok előkészítése

• csoporttagok
• csoportvezetők
• iskolatanács tagjai
• célképző folyamat elősegítői

1. Munkalapok előkészítése a 2., 3. és 4. szakaszhoz.

Láthatóan az iskolai célképzés egyike a legösszetettebb folyamatoknak. Eredményességéhez nélkülözhetetlen a tantestület aktivitásának kiváltása, és konszenzus teremtése az alapvető (vitatott) kérdésekben. A probléma eredményes megoldása a hagyományos formákon túl (munkaközösségi, tantestületi értekezlet stb.) olyan új — talán ma még az iskolában szokatlannak, idegennek tűnő — módszerek, technikák alkalmazását igényli, amelyek nélkül hatékony, eredményes szervezet, illetve vezető nem képzelhető el. Ehhez kívántunk segítséget nyújtani a fent bemutatott módszerrel.

• Mi a tanár szerepe a tanítás-tanulás folyamatában? Mi a gyereké?
• Kit terhel a felelősség az esetleges tanulási kudarcokért?
• Milyen tanítási módszereket alkalmazol? Melyik módszert tartod a leghatékonyabbnak?
• Mi jellemzi az elsősorban ismeretközvevtítést vállaló, és mi a készség-, képességfejlesztést választó iskolát?
• Mi az iskola, mi a pedagógus felelőssége a nevelésben?
• Milyen legyen az iskolát elhagyó gyerek?

• Mi az értékelés szerepe? Fontos-e? (Ez kell?)
• Értékelés jeggyel vagy anélkül? Ha Te magad dönthetnél, akkor hogyan csinálnád?
• Mi az értékelés és az osztályozás viszonya?
• Kit lehet és kit kell értékelni az iskolában?
• Milyen szempontok alapján lehet végezni az értékelést?
• Tanári munka értékelése, a vezetők értékelése.
• Az intézmény értékelése.

• Mi a tudás? Fontos-e a szaktárgyi tudáson kívül másnak a tudása is? Mik lehetnek ezek?
• Mi a másság? Milyen “másságot” ismersz? Különcség-e a másság?
• Ki a tehetség? Miről, hogyan ismerhető fel a tehetséges gyerek? Szerinted a gyerekek hány százaléka tehetséges Magyarországon? A tehetséggondozásnak milyen formáit tartod a leghatékonyabbnak? Milyen tehetséggondozó programokat ismersz?
• Ki a hátrányos helyzetű gyerek? Lehet-e kategóriákat felállítani? Hol vannak a segítségnyújtás határai? Milyen bevaált gyakorlati ötleteid vannak? Te mit csinálsz az ilyen gyerekekkel? Ismersz-e hátránykompenzációs programokat? Kikkel szövetkezhet az iskola a hátrányos helyzetű gyermekek megsegítésére?

5. melléklet

Alsó–felső belül kívül

egészség mindennapos testnevelés

C₁₃ úszás

szabadtéri játékok

drog

alkohol

C₂₁ dohányzás

séges

életmód egészség C₂₃

C₂₄ lehetőséget terem- osztály- tanórán

felelős, oszt.f. vége díj kezzen reális teljesítményével

7. melléklet: Az iskolai önértékelés egy lehetséges rendszere, módszerek

és eljárások

Az 1. táblázatban összefoglaljuk az iskolai önértékelés területeinek egy lehetséges rendszerét, felvetünk néhány olyan kérdést, amelyek a vizsgálat során figyelmet érdemelhetnek, végül felsorolunk néhány módszert, eszközt (ezek részletes elemzése, leírása nélkül), amelyek alkalmasak lehetnek az adatgyűjtésre.

1. táblázat: Az iskolai önértékelés területei és az adatgyűjtés lehetséges

• törvények ismerete (oktatási törvény, költségvetési törvény stb.)
• kimeneti követelmények ismerete (alapműveltségi vizsga, érettségi vizsga követelményrendszere)
• tartalmi szabályozás (Nemzeti Alaptanterv) ismerete
• tantervi választék ismerete
• megyei feladatellátási, intézményhálózat-működtetési és fejlesztési terv
• a közoktatás – fejlesztési tervben jóváhagyott – körzeti, térségi feladatainak támogatására létrehozandó közalapítvány céljai
• a település közoktatáspolitikai koncepciója
• a település szociális, gazdasági, kulturális átvilágítása

• helyzetelemzés, helyzetértékelés
• szükségletek, igények feltárása
• az intézmény gazdasági átvilágítása
• alapító okirat
• SZMSZ
• egyéb belső szabályzatok (házirend stb.)

• Az intézmény neve, mottója, iskolai embléma, esetleg fénykép
• Igazgatói bevezető, köszöntő

• Az intézmény teljes neve
• Az intézmény székhelye
• Az intézmény telephelye(i)
• Alapító szerv neve, felügyeleti szerve
• Az iskola Alapító Okiratának, működési engedélyének száma, kelte
• Az intézmény típusa
• Évfolyamok száma
• Állami feladatként ellátandó alaptevékenységek (TEÁOR, OKJ)
• Vállalkozási tevékenység
• A feladatellátásra szolgáló vagyon és a vagyon feletti rendelkezési jog
• Gazdálkodási jogkör
• Egyéb jogi személyek (vállalkozás, alapítvány)

• nagy motivációs erővel bír
• rendszerező tanév végi ismétlésre késztet
• alkalmas a vizsgaszituáció kipróbálására

A feladat- és időterv elkészítését segítendő az alábbi táblázatban összefoglaljuk a program készítésében érdekeltek feladatait, a feladatok időbeli ütemezését. (Egy részletes tervet a 8. melléklet tartalmaz.)