Napjaink egyik meghatározó fontosságú problémája az oktatási rendszer hatékonyságára vonatkozó információk hiánya, illetve más ponton a gyenge hatékonyság ismerete. Alapvető kérdés, hogyan lehet – egy forráshiányos időszakban – olyan változásokat elindítani a rendszerben, amelyek a pedagógiai és a pénzügyi racionalitás harmonizálásával egyidejűleg javítják a rendszer működésének minőségét (Halász–Lannert, 1995).

Mára egyértelművé vált, hogy a rendszer hatékonyságának növelése lényegében az egyes intézmények hatékonyságának emelése útján képzelhető el, így az iskola működésének hatékonysága az intézményi autonómia növekedésével természetes módon került középpontba. A decentralizált rendszerekben – amilyenné a magyar oktatási rendszer is vált – a helyi és a központi irányítás egyik alapvető feladata lett az eredményes és gazdaságos intézményi működés elősegítése az adott szintű irányítás sajátos eszközrendszerének, lehetőségeinek felhasználásával.

A központi irányítás esetén ez jelenti a rugalmas, a szervezetek számára megfelelő mozgásteret kínáló jogi szabályozást (oktatási törvény), a keret jellegű tartalmi és pontosan megfogalmazott kimeneti paramétereket (Nat, vizsgarendszer), állami felelősségvállalás az oktatás finanszírozásáért (iskolafenntartók normatív támogatása), végezetül országos érvényességű minőségértékelési rendszer kialakítását (ez lényegében hiányzik a mai magyar rendszerből).

A helyi irányítás esetében különös jelentősége van a helyi iskolarendszer működtetésére, fejlesztésére vonatkozó koncepcióalkotásnak, ami nélkülözhetetlenné teszi a magas szintű irányítási kompetencia megteremtését (ez a mai iskolafenntartók jelentős részénél – elsősorban a kistelepüléseken – hiányzik), végezetül a hatékony működést támogató lehetőségként kell megemlítenünk a térségi együttműködéseket, különös tekintettel a kisvárosokra és vonzáskörzetükre.

Az iskola szintjén az eredményes működés garanciái, bizonyos értelemben tartalékai is, iskola rugalmasságának növelésében, a tanítási-tanulási folyamat összehangolt tervezésében, a differenciált tanulásszervezési eljárások alkalmazásában, a rendelkezésre álló infrastruktúra (pl. Sulinet) kihasználásában rejlik.

Az oktatási rendszerek, valamint az egyes intézmények hatékonyságának növelését célzó hazai és nemzetközi kutatások, fejlesztések (Iskolai eredményesség és önkormányzati irányítás, OKI KK; International Indicators of Education Systems, OECD INES projekt; School Effectiveness and Improvement) hozzájárultak a hatékonyság fogalmának tisztázásához, csakúgy, mint e rendszerek, illetve az iskolák eredményességének megítélését, a teljesítményeknek a korábbinál objektívebb összehasonlítását lehetővé tevő eszközök, módszerek, technikák kialakításához.

A hatékonyságot középpontba állító szemlélet átalakította az igazgatóval szemben támasztott elvárások rendszerét is. Az új szituációban a vezető azért vált felelőssé, hogy a szervezet céljainak elérése érdekben a lehető leghatékonyabban bánjon az emberi erőforrással; teremtse meg a kollégák számára a hatékony működés feltételeit (infrastruktúra, információ, képzési lehetőség stb.); ösztönözze az egyéneket és csoportokat a magasabb színvonal elérésére, s ezt segítse elő; elemezze értékelje az egyének, a csoportok, a szervezet hatékonyságát; biztosítsa az irányítókkal, a helyi társadalommal a kapcsolat harmonikus voltát; segítse az iskola célrendszerének, imázsának formálását, figyelembe véve a klientúra elvárásait stb. Mindezek alapján a vezetőnek a hatékonyságról alkotott felfogása, az eredményes működés megvalósításának képessége jelentősen képes befolyásolni az adott szervezet fejlődését. (Halász, 1994)

A kutatás alapvető célja, hogy feltárja a hatékonyságról való gondolkodás jellemzőit, ennek segítségével járuljon hozzá a fogalom tisztázásához. E cél elérése érdekében tájékozódni kívántunk a tanárok, iskolavezetők felfogásáról, a hatékony iskolai működés általuk jellemzőnek vélt jegyeiről. Megközelítésünk egy oldalról tehát induktív fogalomalkotás, ami szervezetek hatékonyságának kutatásán alapul. Ugyanakkor törekedtünk arra, hogy definiáljuk az iskolai működés eredményességének és hatékonyságának néhány kritériumát, és vizsgáljuk ezek tükrében a szervezetek hatékonyságát. E megközelítés elsősorban az iskola kimeneti eredményei alapján törekszik a működés eredményességének jellemzésére.

A szervezetek hatékonysága olyan probléma, ami régóta foglalkoztatja az elméleti és gyakorlati szakembereket, vezetőket és a szervezetek tagjait egyaránt (Cameron–Whetten, 1983). Vajon mikor mondható egy adott szervezetre, hogy működése hatékony? Az eredményes működés érdekében milyen tevékenységet, viselkedést vár el tagjaitól, vezetőitől? Valószínűleg a különböző szervezetek esetén más-más választ kapunk a fenti kérdésre. Egy kutató-fejlesztő csoport feltehetően másképpen ítéli meg a munkahelyen a pontos megjelenést, mint mondjuk a katonaságnál történhet. Az egyik szervezetben alapvető elvárásként jelenik meg a szabálykövetés – például vallási közösségek –, míg más szervezetben a kisebb szabálytalanságokat az elért eredmény utólag legitimálhat. (Pl.: sikeres piaci döntés egy adott cégnél úgy, hogy a döntéshozó túllépi hatáskörét.) E konkrét példák utalnak arra, hogy a hatékonyság megítélése alapvetően az elemzés során alkalmazott szempontokon múlik. Ez utóbbi pedig szoros kapcsolatot mutat a szervezetfelfogással, illetve szervezeti modellekkel.

A kutatás elméleti hátteréül a Quinn és Rohrbaugh (1983) által kidolgozott versengő értékek modell (Competing Values Framework, továbbiakban CVF) szolgál (1. ábra). A kutatók a modell kidolgozására elődeiktől eltérő utat választottak. A korábbi, nagy mintán elvégzett empirikus vizsgálatok ugyanis nem hoztak megfelelő eredményt, nem sikerült a szervezetek hatékonyságára vonatkozó, általánosan alkalmazható kritériumrendszert kialakítani, illetve ez rendre erőteljes függést mutatott a kutatás indítását meghatározó – gyakran csak látens módon megfogalmazódó –, hatékonyságfelfogással.

Quinn és Rohrbaugh éppen ezért döntöttek úgy, hogy nem közvetlenül a szervezeti jelenségeket vizsgálják, hanem a szervezetek értékelésével foglalkozó kutatók, elméleti szakemberek gondolkodásmódját, akikkel több fordulós, szigorú szabályok szerint zajló szakmai viták során gyűjtötték össze, rendszerezték, szelektálták a szervezetek hatékonyságának leírására alkalmazható szempontokat, majd ez alapján alkották meg a hatékonyság modellezésére alkalmas rendszert.

A szervezeti orientáció dimenziója — a korábbiakban megfogalmazottakkal összhangban — a befelé–kifelé irányultságot mutatja, amely a szervezeten belüli egyének jólététől, fejlődésétől a szervezet egészének a jólétéig, fejlődéséig terjed. A második dimenzió a szervezet változáshoz való viszonyát, a belső szerveződés jellegzetességeit tükrözi, ami az ellenőrzésre épülő strukturáltságtól a rugalmasságig mozog. Érdekes még számunkra az, hogy a szervezet az alapvető értékei, céljai elérése érdekében milyen eszközöket, milyen folyamatok során használ fel, és milyen eredményt ér el. Quinn és Rohrbaugh eredetileg ezt a modell harmadik dimenziójának nevezték.

Végezetül meg kell említenünk, hogy az alapmodellek jellemzőit a szakmai viták során kiválasztott hatékonyságkritériumokon elvégzett hierarchikus klaszteranalízis segítségével alakították ki, ami egyben azt is mutatta, hogy a minőség nem tartozik jobban egyik alapmodellhez sem, mint bármelyik másikhoz, miközben mindnek része. Ez vezette a kutatókat arra a következtetésre, hogy a minőségnek az egész modell középpontjában álló centrális kritériumnak kell lennie (Quinn–Rohrbaugh, 1983).

Quinn és Rohrbaugh megközelítése szerint nem az a kérdés, hogy egy adott szervezet a versengő értékek modelljébe tartozó négy típus, alapmodell melyikével egyezik meg, hanem sokkal inkább az, hogy milyen mértékben ismerhetők fel, vannak jelen az adott szervezetben e négy típus jellemzői. E típusokat – a hozzájuk kapcsolható vezetői szerepekkel együtt – az alábbiakban mutatjuk be.

Az emberi kapcsolatok modell a legnagyobb hangsúlyt a rugalmas működésre, valamint a belső kapcsolatokra helyezi. A szervezet működése során a kohézió és a morál funkcionál olyan eszközként, amelyek leginkább elősegítik az eredmény, az emberi erőforrás fejlődését. A modell az egyéni fejlődés lehetőségét, a jó társas kapcsolatokat kínálja a szervezet tagjainak. A vezető e modellben facilitátor és mentor. Az előbbi szerepében táplálja és támogatja a közös erőfeszítéseket, építi a kohéziót, szervezi a csoportmunkát és kezeli a személyközi konfliktusokat. Tevékenységét a folyamatorientáltság jellemzi, fő feladata a csoportépítés. Mentorként alapvető feladata az egyének fejlesztése, illetve ennek elősegítése. A nyitott rendszer modellben is nagy, ha nem még nagyobb jelentősége van a rugalmasságnak, valamint a cselekvőkészségnek (eszközök), amelyek segítségével a szervezet eléri a célját: források megszerzését, külső támogatást és a növekedést. Az ilyen szervezet tagjai tág mozgástérrel, nagy szabadsággal szervezhetik munkájukat, amelyhez sokszor külső támogatás is járul. Mindez azonban együtt jár a bizonytalansággal, a kockázat- és felelősségvállalás kényszerével. E modellben a vezető innovátor és bróker. Innovátorként elsődleges feladata a változások támogatása, a szervezet alkalmazkodásának elősegítése, brókerként főképpen a szervezet külső elfogadtatásán dolgozik. A racionális cél modell célja a magas termelékenység, a gazdaságos működés, amelyhez eszközként használja a tervezést és a célok állítását. E modellben az egyéni célokat a szervezeti célok vezérlik. Követelmény a magas teljesítmény, amit a jól koordinált vezetés elismeréssel honorál. A vezető irányít és maga is termel e rendszerben. Irányítóként világos elvárásokat fogalmaz meg, amelyeket közvetít a célképzés és tervezés folyamatán keresztül, termelőként feladatorientáltan viselkedik, a munkára koncentrál. Végezetül a belső folyamatok modelljében maghatározó szerepe a stabilitásnak és az ellenőrzésnek van, amelyet elsősorban a jól szervezett információs rendszer, valamint a kommunikáció szolgál eszközként. Ez a modell világos feladatmeghatározást, szigorú szabályokat, ugyanakkor kiszámíthatóságot és biztonságot kínál a szervezet szereplőinek. A modellben a vezető mint megfigyelő és nyomon követő, valamint a koordináló vesz részt. A nyomon követés során a vezetőnek információt kell szereznie arról, hogy mi történik az egyes részegységekben; meg kell ítélnie, hogy az egyének betartották-e a rájuk vonatkozó szabályokat, a részegységek teljesítették-e feladataikat. A koordinálás során pedig a vezető fenntartja és működteti a rendszert (Quinn és mtsi, 1986, 14-19). Az alapmodellek kapcsolódását és a vezetői szerepeket, kompetenciákat a 2. ábra szemlélteti.

A négy alapmodellben, típusban szereplő eredmények a szervezet működése szempontjából alapvető értékeknek tekinthetők. Jól érzékelhető, hogy a négy modellben előforduló értékek több esetben kiegészítik, máskor ellenpontozzák egymást. (Innen származik a versengő értékek modell elnevezés.) Az emberi kapcsolatok modell egyik alapértéke a rugalmasság, ami összeköti a nyitott rendszer modellel, másrészt mind orientációja alapján (a belső folyamatokra koncentrál), mind a struktúrához, ellenőrzéshez való viszonya alapján (rugalmas) ellentétét jelenti a racionális célok modelljének. Hasonlóan, a nyitott rendszer modell a külső környezet felé fordulása és rugalmassága okán ellenpontozza az erős hierarchiára, szigorú ellenőrzésre épülő és a szervezeten belüli viszonyokra koncentráló belső folyamatok modellt. Ugyanakkor a környezet iránti érzékenysége, nyitottsága okán kapcsolódik a racionális célok modellhez. Ez utóbbit a belső folyamatok modelljével a kontroll hasonló megközelítése rokonítja, míg a belső folyamatok modell befelé fordulása okán értékközösséget mutat az emberi erőforrások modelljével (Quinn–Rohrbaugh, 1983). A négy alapmodell által alkotott hatékonysági rendszer tehát az alkotóelemek kiegyensúlyozott vonzására és taszítására épül.

A 3. ábra jól szemlélteti, hogy a szervezeti értékek tisztázatlansága (belső negatív zóna), a világos értékrend dinamikus egyensúlya (pozitív zóna), végezetül egy – a szervezet működése szempontjából még oly fontos – érték szélsőséges érvényesülése (külső negatív zóna) hogyan befolyásolhatja a szervezet működését, illetve annak hatékonyságát (Quinn és mtsai, 1986, 21).

A hatékonyság kérdését két módon is megközelíthetjük. Egyrészt — elfogadva azt a kiindulási alapot, miszerint a hatékonyság értelmezése értékválasztás kérdése — törekedhetünk a hatékonyságról való gondolkodás jellemzőinek megragadására. Ez a megközelítés az objektív adatok helyett az egyéni gondolkodás, vélekedés, cselekvési késztetés feltárására törekszik. Ennek elméleti hátterét adja a versengő értékek modellje.

A következőkben a második megközelítést alkalmazva mutatjuk be az eredményesség, valamint a hatékonyság egy lehetséges indikátorrendszerét, ami az Iskolai kérdőív alapjául szolgált. A kritériumok definiálása során megkülönböztetjük az eredményesség és a hatékonyság kritériumait. Megközelítésünk szerint az előbbiek az iskola teljesítményét, munkájának az eredményét tükrözik, az utóbbiak pedig az eredmény eléréséhez szükséges ráfordítás (anyagi, időbeni stb.) mértékéül szolgálhatnak. Az eredményesség mutatóit az iskola oktató tevékenysége, szocializációs eredményessége és a környezetében való ismertsége és elismertsége alapján definiáljuk. E mutatókat jelentős mértékben az Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központja által végzett kutatás alapján definiáljuk (Halász, 1996)

Az eredményességnek három kritériumát határozzuk meg. Az iskola eredményességét vizsgálhatjuk a három kritérium mentén oly módon, hogy a viszonyítási alapot országos (nemzetközi) felmérésekből származó adatok alapján határozzuk meg. Ez esetben az összehasonlítás nem, vagy csak kevéssé érzékeny az iskola konkrét helyzetére, a kritériumokkal kapcsolatban helyileg meghatározott és elfogadhatónak mondott teljesítményküszöbökre. Amennyiben az összehasonlítás a helyi rendszeren belül vagy az iskolához (önmagához) mérten történik, akkor meghatározó jelentősége van az intézmény pedagógiai programjában az adott kritériumok vonatkozásában definiált intézményi céloknak. Az összehasonlítás, megítélés alapjául ez esetben a célok teljesítése, illetve ennek mértéke szolgál.

2.2.1.1.  Képzési mutatók

Képzési mutatók a tanulmányi mutatók, a vizsga- és versenyeredmények és a továbbtanulási mutatók. Az iskolázás különböző szakaszainak tanulmányi eredményei, a vizsgaeredmények, illetve ezek összevetése segíti a hozzáadott érték mérését. Nyilvánvaló korlátot jelent, hogy a tanulók tudásukat csak részben szerzik az első iskolarendszerben, ezt kiegészíti a második iskolarendszerben gyűjtött tudás, valamint számos egyéb forrás (pl. internet, videó, TV stb.). E bizonytalanságok ellenére is fontosnak tartjuk a hozzáadott érték mérésére irányuló kísérleteket az iskolában és rendszer szinten egyaránt, mert ezek tehetik lehetővé a tényleges iskolai teljesítmények megítélését és összehasonlítását. A magyar oktatási rendszerben további problémát jelent, hogy erősen korlátozott a tanulói teljesítmények összehasonlíthatósága. Ennek oka az osztályzatok és iskolai eredmények mérésének eltérő követelményei, a mérőeszközök validitásának és reliabilitásának kérdőjeles volta. A vizsgarendszer bevezetése, ennek kapcsán a mérésekhez használt eszközök, módszerek választékának növekedése, az értékelési kultúra fejlődése várhatóan pozitív változást hoz e téren a jövőben. A mérésekkel kapcsolatban megemlítendő az is, hogy szinte csak tudásszintméréssel találkozhatunk az iskolákban, nagyon kevés az olyan szakszerű és rendszeresen végzett értékelés, amelynek célja a tanulói készségek, képességek elemzése, vagy éppen a beállítódás, az attitűd vizsgálata.

Az eredményesség jelzői között tarthatjuk számon a továbbtanulási mutatókat. Ezekkel kapcsolatban érdemes megjegyeznünk, hogy a továbbtanulás irányán túl fontos információtartalma van a választás kényszermentességének is, amit az első helyre sikeresen felvett diákok számával, illetve arányával jellemezhetünk.

2.2.1.2.  Szocializációs mutatók

A lehetséges szocializációs mutatók (mint például iskolai közérzet, magatartási és viselkedési rendellenességek, önszerveződés, szabaidő-szervezés) közül elsősorban a magatartási és viselkedési rendellenességek feltárására törekedtünk. Vizsgáltuk a deviáns viselkedés gyakoriságát, a tanulói hiányzás mértékét, az elmaradt tanítási órák számát stb. Bár a nemzetközi tapasztalatok szerint a legutóbbi mutató elég jónak bizonyult, a hazai gyakorlatban a szükséges információk nehezen hozzáférhetők az iskolai nyilvántartás bizonytalanságai miatt.

A szocializáció eredményességét megítélésünk szerint jelentősen befolyásolja a tanulónak az iskolához és az iskoláztatáshoz való viszonya, ezért fontosnak véljük, hogy az iskola törekedjen ennek megismerésére, okai feltárására és az iskola, a tanulás iránti pozitív attitűd kialakítására. (Bár természetesen ezt számos iskolán kívüli tényező is befolyásolja, a helyzet, a tények ismerete magától értetődően fontosnak mondható.) Az itt említett okok miatt tartjuk szükségesnek, hogy az intézmény az iskolai szocializáció eredményességének értékelése során vizsgálja azt is, hogy a tanulók mennyire szeretnek iskolába járni.

2.2.1.3.  Az iskola iránti érdeklődés

Az iskola iránti érdeklődés leírható például a beiskolázás változásával, a szülők véleményének kikérésével, az iskola társadalmi elismertségével vagy a tanulók munkába állásának sikerességével. Az iskola iránti érdeklődésnek egy jó mutatója a tanulólétszám változása. Természetesen szükséges vizsgálni az adott település demográfiai mutatóit, mert ezek ismeretében lehet eldönteni azt, hogy az adott intézmény, iskola szintjén tapasztalt változások mennyiben térnek el az adott település átlagától, illetve kis települések esetén a környező kisebb térségre jellemző adatoktól. A tanulólétszám változásából származó információk finomíthatók a bejárók és kollégisták, az iskolába év közben érkező és azt elhagyó tanulók számával és arányával.

Az előzőekben említettek szerint az itt definiálandó kritériumok alapján az válik megítélhetővé, hogy az iskola az adott eredményt milyen ráfordítások segítségével éri el. Lényeges, hogy a ráfordításokat széles körűen értelmezzük, így az anyagi és emberi erőforrások felhasználását és az időráfordítást egyaránt figyelemmel kísérjük. A nemzetközi gyakorlatnak megfelelően így szükségesnek mondható a tanár/diák arány vizsgálata (T/P), az osztályok és tanulócsoportok átlagos létszámának figyelemmel kísérése, valamint az oktatás egy főre eső költségeinek vizsgálata. Lényegében ezeket a kritériumokat alkalmazhatjuk akkor is, ha az iskola hatékonyságát a céljai teljesítésének függvényében akarjuk megítélni. A hatékonyság mértékéül ugyanis az eredmények produkálásához felhasznált – anyagi, emberi, technikai – erőforrások mértéke szolgálhat.

Annak érdekében, hogy a szervezeti jellemzők, az eredményességről és hatékonyságról való gondolkodás ne csak a tantárgyi osztályzatokkal, versenyeredményekkel stb. mért teljesítményekkel legyen összevethető, hanem az összehasonlítást megbízható szakmai alapokra helyező tanulói tudás- és képességvizsgálatból származó információkkal is, ezért a felmérést a JATE Pedagógiai Tanszéke mellett működő MTA Képességkutató Csoport által folyatott kutatás részmintáján végeztük el.

A kutatásban alap- és középfokú intézmények vettek részt. Az általános iskolák esetén a mintaképző szempont a település lélekszáma volt (1: község 2 500 fő alatt; 2: község 2 500 fő felett; 3: város 35 000 fő alatt; 4: város 35 000–225 000 fő között; 5: Budapest). A középfokú intézmények kiválasztására a képzési cél alapján került sor. A választás véglegesítése nem az intézmények, hanem azon belül az adott képzési céllal működő osztályok alapján történt. A mintába 40–40–20% arányban kerültek gimnáziumi, szakközépiskolai és szakmunkásképzős osztályok. Végül is a teljes mintába összesen 232 intézmény került bele, a hatékonyságvizsgálatra pedig ennek 123 intézményt tartalmazó részmintáján került sor. A továbbiakban csak ezen iskolákkal foglalkozunk, ha mintáról beszélünk, akkor a 123 elemű mintára gondolunk. Az adatfelvételbe bevont intézmények megoszlását az 1. táblázat mutatja.

A kérdőíveket az iskoláktól előzetesen kapott adatok alapján összesen 4906 tanár és 346 vezető számára küldtük ki, ezek közül a 2562 (52,2%), illetve 263 (76%) érkezett vissza. A lényegesen magasabb válaszarány az iskolavezetők esetében feltehetően azzal magyarázható, hogy helyzetüknél fogva jobban érdekeltek az iskolát célzó kutatásokban való részvételben elsősorban az információszerzés okán. A beérkezett kérdőívek iskolatípusonkénti megoszlását a 2. táblázat mutatja.

Az adatfelvétel a megyei pedagógiai intézetek és az FPI munkatársainak közreműködésével zajlott le. Az intézetek munkatársai – előzetes egyeztetés alapján – keresték meg az iskolákat, és töltették ki a kérdőíveket. A Tanári és a Vezetői kérdőívet a kitöltés után rögtön összeszedték és visszaküldték a JATE Pedagógiai Tanszékre adatfeldolgozás érdekében. (A kérdőívek kitöltése anonim módon történt, a kitöltött kérdőíveket csak a kutatók, illetve az adatrögzítést végzők láthatták.) Az Iskolai kérdőív – a kitöltés időigényessége miatt – az iskolában maradt, és összegyűjtését követően jutott vissza a tanszékre.

A mérőeszközök kidolgozása során két alapvető szempontot vettünk figyelembe. Egyrészt kézenfekvő volt, hogy a vizsgálatba bevont célcsoportok (tanárok, iskolavezetők) számára külön kérdőív készüljön. Másrészt a kemény és lágy mutatókat ugyancsak más kérdőív segítségével szándékozunk vizsgálni.

Az iskolai eredményesség és hatékonyság kritériumait az Iskolai kérdőív segítségével vizsgáltuk. Ennek tartalmát jelentős mértékben a már hivatkozott OKI-s kutatás alapján állítottuk össze, törekedve a korábbi vizsgálatban definiált változók és mutatók árnyalására, valamint figyelembe véve az OECD INES projektjében alkalmazott rendszer és iskolai szintű folyamatmutatókat (Scheerens, 1995).

Elképzelésünk szerint az adatfelvétellel nem csupán a pillanatnyi állapotot kívántuk regisztrálni, hanem a négy évre visszamenőleg kérdezett adatok segítségével a változás tendenciájának leírását is szerettük volna elérni. Sajnos azonban az Iskolai kérdőívet teljesen és pontosan az iskoláknak csak egy kisebb része töltötte ki, ami nem teszi lehetővé az elméleti részben vázolt mutatók, indikátorok teljes rendszerének vizsgálatát és bemutatását, erre csak töredékesen vállalkozhatunk. (A 123 iskolából 57 töltötte ki a kérdőívet, 46,3%.). Az alacsony válaszarányt tapasztalatunk, illetve több iskolától kapott visszajelzés alapján az is okozta, hogy az intézményekben nem áll rendelkezésre olyan adatbázis, információs rendszer, amely támogatná az elméleti részben leírt eredményességi és hatékonysági mutatók kiszámításához szükséges adatok megadását.

A hatékonyságról való gondolkodást két, egymásra reflektáló kérdőív (Vezetői és Tanári) segítségével kívántuk feltárni. E kérdőívek tartalmát részben a hazai klímavizsgálatok, részben a versengő értékek modelljének elméletére épülő nemzetközi összehasonlító vizsgálat keretébe kifejlesztett "Focus" kérdőív alapján készítettük el. A kérdőívek angol nyelvű változata alapján egyezettük holland partnerünkkel a mérőeszközök tartalmát, illetve történt meg ezek véglegesítése. (A hollandiai adatfelvételre 1998 májusában, további nemzetközi összehasonlító vizsgálatokra várhatóan az 1998/99-es tanévben nyílik mód.) E kérdőívek kitöltése lényegesen jobb arányban történt meg, mint az Iskolai kérdőívé (104 intézményből van adat a 123 közül, 84,6%).

E kérdőívben az egyes részekben jelzett területekre vonatkozó statisztikai adatokat kértük az intézményektől négy évre visszamenőleg. Például a tantárgyi eredmények esetében matematikából, magyar nyelv és irodalomból, történelemből a 4., 8., 12. évfolyam eredményeinek átlagát, érettségi eredményeket.

A kérdőív első részében arra kértük a tanárokat és vezetőket, hogy döntsék el, a megfogalmazott állításokat mennyire tartják jellemzőnek saját iskolájukra. Véleményüket ötfokú skálán – 1: egyáltalán nem jellemző, 5: teljes mértékben jellemző – adták meg. Az állításokat az iskola mint szervezet leírására alkalmas tíz szervezeti jellemzőre vonatkozóan (döntéshozatal; nyitottság, külső kapcsolatok; a munka szervezettsége; értékelés; innováció; célok; kommunikáció, problémamegoldás, konfliktuskezelés; vezetés, klíma) fogalmaztuk meg. A kérdőív 2. részében az eredményesség lehetséges mutatóival kapcsolatban nem csak a saját iskolájuk értékelését kértük a válaszadóktól, hanem maguknak a mutatóknak az értékelését is; valamint az iskolai eredményességre hatást gyakorló eszközök megítélést. E részben fogalmaztunk meg állításokat az ideális iskolára vonatkozóan, és ezek rangsorolását kértük a kérdőívek kitöltőitől. Végezetül az utolsó egységben a tanárok az igazgatóra vonatkozó állításokat véleményeztek, mennyire találják jellemzőnek. A Vezetői kérdőív csak annyiban tért el a Tanáritól, hogy ugyanezen állításoknak az ötfokú skálán való elhelyezése a vezetők önértékelését szolgálta.

A kérdőív első részében, az ideális iskolára vonatkozóan, valamint a vezetők (ön)értékelésére megfogalmazott állítások a CVF-en alapultak. Ez azt jelenti, hogy ezen állításokat a 2.1. pontban bemutatott versengő értékek modellben szereplő négy alapmodell jellemzői alapján fogalmaztuk meg.

A Tanári és a Vezetői kérdőív több részlete a korábban hivatkozott CVF modellen alapult. Fontos volt annak vizsgálata, hogy a CVF-ben szereplő egyes szervezeti modellekre, típusokra kidolgozott állítások mennyire alkotnak koherens rendszert, illetve mennyire jellemzik jól az adott típust. A kérdőívek vizsgálatát elvégezve megállapíthattuk, hogy a négy vizsgált alapmodellre vonatkozó állítások standardizált reliabilitási mutatója 0,7922 és 0,8888 között változott, jellemzően 0,8200 felett volt; ugyanez a vezetők értékelésével kapcsolatos állítások esetében 0,7584–0,9321. Mindezek alapján állíthatjuk, hogy a mérőeszközök alkalmasnak bizonyultak arra, hogy segítségükkel vizsgáljuk a hatékonyságról, eredményességről való gondolkodást a CVF alapján.

A 4.2. pontban bemutatott mérőeszközök számos elemzési lehetőséget kínálnak a feldolgozás során: az egyes kérdőívek elemzése, összehasonlítása, a válaszadó csoportok (tanárok, vezetők) véleményalkotásának jellegzetességei, az egyes iskolákban dolgozók véleményeinek aggregálásával az intézmények vizsgálata stb.

Jelen tanulmányban a terjedelmi korlátok miatt csupán az említett elemzési lehetőségek egy részével, esetükben is a fő jellegzetességekkel tudunk foglalkozni. Ennek megfelelően a következőkben szólni kívánunk a szervezetek hatékonyságára alkalmazni kívánt modell, a versengő értékek modell relevanciájáról. Ezt követően röviden bemutatjuk a tanári és vezetői véleményeket, illetve ezek különbségeit a következő három területen: versengő értékek modell mint hatékonysági paradigma tanárok és vezetők gondolkodásában; vezetők értékelése, önértékelése, vezetői szerepek; az eredményesség lehetséges kritériumainak, az eredményességet befolyásoló eszközöknek az értékelése.

Az elemzés második részében a vizsgálat egysége az iskola. A Tanári és a Vezetői kérdőívre adott válaszok aggregálásából nyert átlagok már nem az egyénekhez, hanem az egyes intézményekhez köthetők. E jellemzőket kívánjuk összevetni néhány eredményességi mutatóval.

A Tanári és a Vezetői kérdőíveken végzett faktor- és klaszteranalízis egyrészt megerősíti az eszközök megbízhatóságát, másrészt igazolják a versengő értékek modelljének érvényességét. Másképpen fogalmazva: a CVF által a szervezetekre vonatkozóan megfogalmazott hatékonysági paradigmák léteznek a magyar tanárok és iskolavezetők gondolkodásában, így a CVF alkalmas a gondolkodásmódnak a feltárására és leírására.

A Tanári és a Vezetői kérdőív első részének faktoranalízissel történt elemzése mutatja, hogy a CVF-ben szereplő alapmodellek többé-kevésbé jól elkülönülnek a tanárok és vezetők véleménye szerint. A válaszok alapján kialakított faktorstruktúra – lásd a kérdőívek elemzését a 2.1. pontban – lényegében visszaadja a versengő értékek modell rendszerét. Mindez egyben lehetővé teszi azt is, hogy a későbbiekben vizsgáljuk az eredményesség és hatékonyság konkrét mutatói és az itt jelzett gondolkodásmód közötti összefüggéseket.

Az előzőnél is határozottabban tükrözi a második résznek az iskolavezető (ön)értékelésével foglalkozó pontján végzett faktoranalízis – 2.2. pont – a CVF alkalmazhatóságát. A szervezeti hatékonyság mellett a sikeres vezetéshez szükséges vezetői kompetenciákat a 2. ábrán mutattuk be. E kompetenciák szinte tisztán rajzolódnak ki a vezetői mintán, meghatározó jellegzetességei a tanári mintán is.

A Tanári és a Vezetői kérdőív első része a 85 állítást tartalmazott randomizált sorrendben a négy alapmodellre vonatkozóan. Egy-egy modellt 19-25 állítással írtunk le a korábban említett tíz szervezeti jellemző alkalmazásával, amelyeket a válaszadók ötfokú skálán értékeltek. A vélemények alapján az egyes modellek közötti különbségeket mutatja az, hogy az egy alapmodellre vonatkozó állítások átlagai mekkorák, illetve egymástól milyen eltérést mutatnak.

A tanári vélemények kisebb eltéréseket mutatnak, mint a vezetőké, a modellek jellemzésére szolgáló állítások átlagértéke alapján a racionális cél modellt tartják a tanárok leginkább jellemzőnek iskolájukra. Ezt tükrözi a másik három alapmodellnél valamivel magasabb átlag, valamint a válaszok legkisebb szórása. Talán nem túlzás feltételezni, hogy ez a véleménymegoszlás kapcsolatba hozható a magyar oktatási rendszer erős teljesítményközpontúságával, ami meghatározó mértékben az ismeretközvetítésben ölt testet. A tradicionális, a hierarchiára épülő iskolaképtől való távolodásra utal a belső folyamatok modell legalacsonyabb átlaga, a vélemények megosztottságára a legmagasabb szórása.

A vezetők is a racionális cél modellt tartják leginkább jellemzőnek az iskolákra, ugyanakkor a belső folyamatok modelltől való eltávolodás sokkal markánsabban fogalmazódik meg, amit az e modellre kapott alacsony átlagérték mutat. Ugyanakkor az a tény, hogy az emberi kapcsolatok és a nyitott rendszer modell pontszáma is magas az arra utal, hogy e modellek jellemzői egyértelműen megjelentek, jelen vannak a magyar iskolákban. Konkrétabban: fontossá vált a környezettel való kapcsolat, az alkalmazkodás, másrészt a klíma, a szervezetben közreműködő egyéni törekvések, ambíciók támogatása. Mindez a vezetésben uralkodó paradigmaváltásra utal.

Hasonló következtetésre juthatunk, ha vizsgáljuk azon állításokat (jellemzőket), amelyeket leginkább vagy legkevésbé tartanak jellemzőnek a tanárok és vezetők az iskolákra. Ha egy állításra kapott átlagérték 3 alatt volt, akkor kevéssé jellemzőnek, ha 4 felett volt, akkor erősen jellemzőnek ítéltük. A tanárok esetében 9, a vezetőknél 8 állítás tartozott az első, míg 4, illetve 15 a második csoportba. Ez mutatja, hogy a vezetők közel négyszer annyi állítást ítéltek erősen jellemzőnek az iskolára, mint tanár kollégáik. A 15 állítás nem egyenletesen oszlott meg az alapmodellek között, 6 vonatkozott a nyitott rendszerre, 4-4 a racionális cél és az emberi kapcsolatok modellre és csak egy a belső folyamatok modellre.

A tanárok és a vezetők véleménye alapján tehát úgy tűnik, hogy a magyar iskolákban az elmúlt években jelentős változás zajlódott le. Szervezeti szempontból e változás markáns jegye, hogy az iskola eltávolodott a tradicionális, erős hierarchiára, rendre fegyelemre épülő iskolafelfogástól. A tanárok esetében azonban e felfogást nem töltötte be más, a különböző megközelítések, irányzatok hasonló súllyal léteznek és élnek a napi gyakorlatban. A vezetők esetében más a helyzet, náluk megtörtént egyfajta paradigmaváltás a gondolkodásban, amelynek jellegzetes elemei a nyitott rendszer, illetve az emberi kapcsolatok modellhez köthetők. Ezt feltehetően az iskola társadalmi környezetének radikális átalakulása magyarázhatja: a magyar iskolavezetőknek az elmúlt években meg kellett tanulniuk, hogy a környezeti igényekhez, elvárásokhoz való alkalmazkodás létkérdés, az iskola fennmaradása múlhat ezen. Másrészt, miközben generális felelősséggel tartoznak az iskola működéséért, ezzel egyidejűleg döntési jogosítványaik korlátozottak, a meghatározó szakmai kérdésekben a döntés joga a nevelőtestületet illeti. Mindez feltehetően sok vezetőnél kiváltotta nem csak annak egyszerű felismerését, hogy a tanárok megnyerése, motiválása alapvető jelentőséggel bír az iskolai célok realizálásában, hanem egyre jobban megtanulják ennek kivitelezését is.

A következőkben faktoranalízist végeztünk a 85 állításon, amivel azt kívántuk vizsgálni, hogy milyen módon és mértékben jelennek meg a modellek a tanárok és a vezetők véleményében. A faktorok közül csak a 2-nél nagyobb sajátértékkel rendelkezőket tartottuk meg, így a tanárok esetében öt faktort nyertünk. Ezek közül az elsőnek kiugróan magas (18,5) volt a sajátértéke, míg a többi 2,5 és 5,3 között változott. Az öt faktor a teljes variancia 37,8%-t magyarázza.

Az első faktor vegyes, mind a négy alapmodellből tartalmaz nagy faktorsúlyú állításokat. E faktorban a nyitott rendszer modell némileg hangsúlyosabban jelent meg, mint a többi. A következő négy faktorban már egy-egy modell állításai kerültek nagy számban, valamint nagy faktorsúllyal. Ez alapján a 2-5. faktor rendre az emberi kapcsolatok, a racionális cél, a nyitott rendszer, illetve a belső folyamatok modelljét leíró faktornak tekinthető.

A vezetők esetében a 3-nál nagyobb sajátértékkel rendelkező faktorokat tartottuk meg. Az első itt is kiugróan magas értékkel bír (15,7), a többi pedig a 3,6-5,3 intervallumba esik. A négy faktor a teljes variancia 31,3%-t magyarázza meg.

Összességében tehát megállapítható, hogy az első faktor vegyes jellege valószínűleg arra utal, hogy a vélemények első közelítésben nem mutatnak számottevő különbséget, a finomabb elemzésnél, vizsgálódásnál azonban már elkülönülnek ezek. A második szinten eltérő vélemények elemzéséhez pedig megfelelő lehetőséget kínál a CVF. Másrészt megfogalmazható, hogy a faktoranalízis ugyancsak igazolta, a CVF modell által kínált hatékonysági paradigma alkalmazható a magyar iskolák esetében.

A tanári és a vezetői vélemények összehasonlítása számos különbséget tárt fel a hatékonyságról való gondolkodást illetően. Ezt tovább erősíti a kérdőív első részében található 85 állítás elemzése. A tanári és a vezetői vélemények finomabb struktúrájának feltárását kereszttáblák készítésével, c ²–próba alkalmazásával végeztük el. A véleményeket szignifikánsan különbözőnek mondtuk, ha a Pearson együttható 0,001-nél kisebb, illetve egyezőnek, ha 0,20-nél nagyobb értékű volt. A köztes értékek esetén egyik csoportba sem soroltuk be az állítást.

Ezek alapján állítható, hogy a kérdőív első részében szereplő 85 állításra vonatkozóan a tanárok és a vezetők összességében szignifikánsan eltérő véleményt fogalmaztak meg. Általánosságban megfogalmazható, hogy a tanárok nagyobb szélsőségek mentén ítélték meg iskolájukat, és – ott, ahol az adott állítás jellemző voltának mértéke egyben az iskola értékelését is jelentette – összességében kevésbé pozitív képpel rendelkeznek az intézményükről, annak működéséről, mint a vezetők. Terjedelmi korlátok miatt ezen állítás részletes bemutatására, alátámasztására nincs módunk, legfeljebb az okokra vonatkozó hipotézisünket fogalmazhatjuk meg. Megközelítésünk szerint a tanári és vezetői vélemények eltérése egyrészt az eltérő élethelyzetből fakad. Másrészt a vezetők csoportja homogénebbnek feltételezhető, a '80-as évek második felétől kezdve jelentős mértékben változott az összetétele, ami elsősorban a magasabb szakmai felkészültséggel pozícióba kerülő vezetők színre lépését jelentette. Végezetül a nagy létszámú tanártársadalomban a gondolkodásmódbeli változások szükségszerűen csak hosszabb idő alatt zajlódhatnak le.

A Tanári kérdőív ezen részében arra kértük a kitöltőket, hogy – a korábbiakban is alkalmazott ötfokú skálán – ítéljék meg, mennyire tartják jellemzőnek a felsorolt tevékenységeket igazgatójukra. A Vezetői kérdőíven ugyanezen állítások alkalmazásával önértékelésre kértük az érintetteket. Az állítások a CVF négy alapmodellje alapján lettek megfogalmazva. Segítségükkel azt kívántuk feltárni, hogy van-e a vezetők tevékenységét, viselkedését domináns módon meghatározó modell, másrészt milyen hasonlóságok és különbségek vannak a tanári és vezetői vélemények között.

Hasonlóan az első részben szereplő állításokhoz, itt is számottevő különbséget láthatunk a tanárok és vezetők véleménye között. Míg a vezetők úgy látják, hogy tevékenységükben kiemelkedő szerepet játszanak az emberi kapcsolatok modelljének jellemzői (jó klíma kialakítása, empátia, odafigyelés, a tanárok támogatása stb.) – ezt tükrözi a négy alapmodell közül kiemelkedő átlag, a vélemények koherenciáját pedig az alacsony szórás –, addig a tanárok a második legalacsonyabb pontszámmal értékelték a négy modell jellemzői közül ezt, ugyancsak kis szórással. Mindez arra utal, hogy a csapatépítés, a személyes kapcsolatok működése terén lényeges eltérés van a vezetők önértékelése és a tanárok értékelése között. Valószínűleg kommunikációs problémát takar mindez. Elképzelhető, hogy a vezetők lényegesen nagyobbnak érzik az általuk tett erőfeszítést a konszenzusépítés, a személyes problémák megoldása, a tanárok bátorítása stb. terén, mint ahogyan ezt, illetve ennek eredményét a kollégáik látják, elismerik. Az okok kutatása messze vezetne, egyetlen hipotézist fogalmazunk meg ezzel kapcsolatban: valószínű, hogy a tanárok nem ismerik elég alaposan azokat a feltételeket és kötöttségeket, amelyek a vezetők munkáját, cselekvési terét determinálják, így könnyen előfordulhat, hogy a vezetőikkel szembeni elvárások és a lehetőségek egymástól elszakadnak.

A modellek közötti különbségeket vizsgálva első közelítésben talán meglepőnek mondható, hogy a tanárok magasabbra értékelték a nyitott rendszer modell jellemzőit a vezetők tevékenységében mint a vezetők maguk. Ennek talán az lehet a magyarázata, hogy a tanárok gyakran érzékelik a vezetők, elsősorban az igazgató távollétét, ami gyakran a forrásszerzés, a külső kapcsolatok építése miatt válik szükségessé. A vezetők talán úgy érzik, hogy ettől függetlenül vagy ennek ellenére is megfelelő mértékben oda tudnak figyelni az iskola belső ügyeire. Ez is magyarázata lehet az emberi kapcsolatok modelljéhez tartozó vezetői tevékenységek, jellemzők eltérő megítélésének. Akárcsak az első 85 állítás esetén, itt is a belső folyamatok modellje kapta a legalacsonyabb értékeket a tanárok és vezetők esetében egyaránt. Ebből arra lehet következtetni, hogy mindkét csoport kevésbé tartja hatékonynak a szigorú hierarchiára épülő vezetési stílust.

Érdekes eredményekhez vezetett ezen 31 állításon végzett faktoranalízis. Valószínűsíthető, hogy a személyek megítélése egyszerűbb és pontosabb, mint a szervezeteké, ez tükröződik vissza a Tanári és Vezetői kérdőív első részén végzett faktorizáláshoz viszonyítva. Egyrészt tisztább faktorstruktúra alakult ki a vezetők (ön)értékelését célzó 31 kérdésen, másrészt a faktorok által magyarázott variancia lényegesen nagyobb. Ugyanakkor itt is számottevő különbségeket regisztrálhatunk a tanárok és vezetők között.

A Vezetői kérdőíven végzett faktorizálás legizgalmasabb eredménye az, hogy az elméleti részben a versengő értékek modelljének bemutatása során az alapmodellekhez kapcsolódó vezetői szerepek (emberi kapcsolatok modell: mentor és facilitátor stb.) szinte tisztán megjelennek a faktorok között. Mindezt alátámasztja, hogy az adott faktorban szinte kizárólag az adott modell állításai jelentek meg nagy faktorsúllyal (0,5000-nél nagyobb súly), szinte az összes többi állítás faktorsúlya 0,2 alatti. Az itt mondottaknak megfelelően tisztán elkülönül az emberi kapcsolatok és a nyitott rendszer modell két szerepe (mentor és facilitátor, valamint innovátor és bróker); a racionális cél modell egy faktorban jelenik meg, lényegében egy vezetői szerep válik felismerhetővé (irányító); a belső folyamatok modell három faktorban tűnik elő, ezek közül egy-egy viszonylag egyértelmű (monitor és koordinátor szerepek), a harmadikban pedig a két szerep vegyesen fordul elő.

A tanárok esetében a faktorok száma kevesebb. Két modellbe tartozó állítások szinte kizárólagosan uralják az első két faktort (emberi kapcsolatok, nyitott rendszer modell), a harmadik faktorban dominánsan a belső folyamatok modell állításai szerepelnek, keveredve a racionális cél modellével, míg a negyedik faktor lényegében ismét a belső folyamatok modelljét írja le.

A kérdőív második részén – többek között – arra kértük tanárokat, hogy értékeljék a kérdőíven megadott szempontokat, mennyire alkalmasak az oktatás eredményességének megítélésére, illetve fogalmazzák meg véleményüket az oktatás színvonalát befolyásoló tényezőkről (körülményekről), valamint az oktatás eredményességét befolyásoló eszközökről. A következőkben e részek elemzésével foglalkozunk.

Az 7. táblázat mutatja, hogyan vélekednek a tanárok és vezetők a megadott eredményességi mutatók alkalmazhatóságáról (N: a válaszadók száma). Megállapítható, hogy a tanárok és a vezetők véleménye elég közel áll egymáshoz. Az iskolai működés eredményességének egybehangzóan kiemelkedő jelentőségű mutatója a tanulók iskola utáni (későbbi) helytállása (4,32; 4,43), amit a szakirodalom a hosszú távú hatás vagy eredmény kategóriájának tekint. Ezt követően az iskola jó híre, keresettsége (3,86; 3,95), a továbbtanulási mutatók (3,91; 3,82), fegyelmezett munka (3,84; 3,89) és a versenyeredmények (3,80; 3,71) következnek. A 12 elemű lista legkevésbé fontos mutatóinak a lemorzsolódás (2,92; 3,10), a fenntartó elégedettsége (3,01; 3,15) és az országos felmérések eredményei bizonyultak (3,27; 3,48).

Az átlagok elemzése több következtetésre is alkalmat ad. a) A kiemelkedő jelentőségű eredményességi szempont (6.) mérésének, elemzésének és értékelésének komoly akadályai vannak: jellemzően nincs megfelelő adatgyűjtés, ami ezt támogatná. Ugyanakkor az országos felmérések eredményeit – amelyek lehetővé tehetik az iskolák és csoportjaik teljesítményének összevetését – sokkal kevésbé tartják alkalmasnak az eredményesség visszatükrözésére. Megemlítendő az is, hogy nagyon alacsony a fenntartó elégedettségének értéke, fontossága. Ez feltehetőleg összefügg azzal, hogy – bár az oktatási törvény a fenntartó kötelezettségévé tette az iskolák szakmai munkájának értékelését (is) – e feladatukat töredékesen látták el, ami részben a kompetenciahiányra vezethető vissza. Az iskolák egy része emiatt gondolhatja úgy, hogy a fenntartó megítélése szakmai szempontból kevésbé lényeges, másrészt az iskola eredményessége nincs hatással a finanszírozásra.

1. az iskolahasználók elégedettsége (7-9., 10.), a lemorzsolódásnak e faktorba kerülését az magyarázhatja, hogy erre fokozottan érzékenyek mind a szülők és a diákok, mind a fenntartó;
1. tanulmányi és vizsgaeredmények (1-3., 5., 12);
1. hosszú távú eredményesség (6., 11.).

A vezetők faktorstruktúrája differenciáltabb, ami talán az általuk alkalmazott szempontrendszer jobban strukturált voltával függhet össze. Az öt faktor a teljes variancia 65,5%-t magyarázza meg.

1. iskolahasználók elégedettsége (7-9.);
1. hosszú távú eredményesség (6., 11.);
1. tanulmányi mutatók (1-2., 5.);
1. felmérések, vizsga (3., 12.);
1. fegyelem és lemorzsolódás (4., 10.).

Hasonlóan az iskolai eredményességet tükröző indikátorokhoz az oktatás színvonalát meghatározó tényezők esetében is egybecseng a tanárok és a vezetők véleménye (8. táblázat). Az iskola mérete, tanulólétszáma eszerint csekély befolyásoló erővel bír (2,97; 2,0), közepesnél nagyobb az osztálylétszámnak (3,67; 3,51), valamint az iskola anyagi helyzetének (3,80; 3,63) a színvonalra gyakorolt hatása. Kiemelkedő jelentőséget azonban mindkét csoport a tanárok felkészültségének tulajdonít (4,41; 4,45), amit a tanulók képessége (4,20; 4,13) követ. Magasnak mondhatók még általában az oktatási programmal, az alkalmazott módszerekkel kapcsolatos átlagok.

Némi meglepetéssel tekinthetünk arra, a tényre, hogy a tanulók szociális hátterére vonatkozó átlagot csak a lista közepén találhatjuk. Ez eltér a kutatási tapasztalatoktól (Coleman, 1966; Jencks, 1972; Sáska, 1989; Vári, 99-103), amelyek e tényezőnek kiemelkedő jelentőségét igazolták. Tartja magát továbbra is az a hit, hogy az eredményességet általában és önmagában erőteljesen meghatározó tényező a csoportbontás (osztálybontás) lehetősége. Ezzel kapcsolatban – ugyancsak kutatási eredményekre hivatkozva – azt fogalmazhatjuk meg, hogy rendkívüli szélsőségeket és a tantárgyak egy kisebb csoportját, illetve egyes, gyakorlatot igénylő témakörök tanítását leszámítva ezt nem tekinthető evidenciának (Scheerens, 1992, 36). Abban az esetben, ha a kisebb létszám párosul az aktív foglalkoztatással, a differenciált fejlesztéssel stb. az eredményességre gyakorolt hatás igazolható.

A kilenc állításon végzett faktoranalízis mindkét csoportban két faktort eredményezett, amelyek a tanárok esetében a teljes variancia 53,9%-t, a vezetőknél pedig 45,7%-t magyarázzák meg. A faktorok összetétele is nagyon hasonló. Ezekben többé-kevésbé koherens módon különülnek el az eredményesség szakmai – a pedagógusok felkészültsége, a tanulók képessége, az oktatási program, módszerek stb. – és az anyagi/szervezeti – tanulólétszám, csoportbontás, az iskolavezetés minősége, az iskola anyagi helyzete – feltételei.

1. az iskolaszervezet szakmai minősége (5-9.)
1. szervezeti feltételek (1-4.)

1. szakmai feltételek (3., 5., 7-9.)
1. anyagi/szervezeti feltételek (1-2., 6.)

E pontban végezetül az oktatás eredményességére hatást gyakorló eszközöket tekintjük át. A 15 elemű listát vizsgálva megállapíthatjuk, hogy ismét nagy hasonlóságot mutat a tanárok és a vezetők véleménye. Továbbá az eredményességgel kapcsolatban említett eszközöket az érintettek többnyire eléggé vagy nagyon fontosnak tartották. Jellemzőnek mondható, hogy a tanításhoz, tanulásszervezéshez kapcsolódó eszközök – aktivizálás, motiválás, differenciálás – kiemelkedő fontossággal bírnak, a lista végére a pedagógusok, az iskolavezetés és az iskola mint szervezet értékelése került. Az értékelésnek ily módon történő megítélése azonban nem feltétlenül meglepő, hiszen ezen a területen sokkal kevesebb eszköz, módszer és tapasztalat áll rendelkezésre, mint például a tanulók értékelése vagy a tanulásszervezés területén. Ezek hiányában pedig nincs, illetve kevés az olyan tapasztalat, ami a gyakorló tanárok és vezetők számára ennek fontosságát emelné. Az eszközök értékelésével kapcsolatos alapstatisztikát a 9. táblázat tartalmazza.

Az eredményességet befolyásoló eszközök listáján végzett faktorelemzés a tanárok esetében 3, a vezetőknél 4 faktort eredményezett, amelyek magyarázóértéke összesen 57,2%, illetve 53,4% volt. A némileg eltérő faktorstruktúrát vélhetően a vezetők esetében különböző, talán az általuk alkalmazott differenciáltabbnak mondható szempontrendszer eredményezte.

1. intézményértékelés és finanszírozás (9-15.)
1. tanárok és tanulók értékelése (4-6., 8-9.)
1. tanítási módszerek, stratégiák (1-4., 7.)

1. tanárok értékelése és ösztönzése (8-10., 15.)
1. tanulók értékelése, a tanítás tervezése (2., 4-6.)
1. intézményértékelés, továbbképzés (11-14.)
1. tanulásszervezés, tanítási stratégiák (1., 3., 7.)

Összegzésként megfogalmazható, hogy a tanárok és a vezetők lényegében hasonlóan látják az iskolai oktatás eredményességének megítélésére alkalmas mutatókat, az eredményességet befolyásoló tényezőket, eszközöket. Nagy jelentőséget tulajdoníthatunk annak a tisztán látásnak, ami az említett csoportok véleményformálását jellemzi: az oktatás eredményessége szempontjából kulcsfontosságú jelentőséget tulajdonítanak a pedagógusok felkészültségének, a tanulók motiválásának, a differenciált foglalkoztatásnak, a tanulók rendszeres értékelésének. Mindez tükrözi, hogy a tanárok és vezetők egyaránt úgy látják, az iskola minősége lényegében az iskolán belül dől el. Ezt támasztja alá az is, hogy a közismerten rendkívül rossz bérviszonyok mellett sem a pedagógusok anyagi ösztönzése vezeti a hatékonyságot befolyásoló eszközök listáját. (Ez természetesen a bérrendszerrel kapcsolatos probléma súlyát nem csökkenti.)

Említettük már korábban, hogy az intézmény értékelését és önértékelését, a vezetők és a tanárok értékelését az előző bekezdésben említettekhez képest kevésbé fontos szempontnak ítélték a válaszadók. Ez feltehetőleg kapcsolatba hozható azzal a ténnyel, hogy a közoktatásban az iskolaértékelésnek nincs kialakult rendszere, hiányoznak az értékelés modern módszerei és eszközei, valamint a szerveztértékelésben, illetve a helyi oktatási rendszer értékelésében jártas, magas elméleti és gyakorlati felkészültséggel egyaránt rendelkező szakértők. Ebből adódóan rejtve marad az, hogy az értékelés milyen haszonnal járhat az iskola minőségének fejlesztésében. Hasonló problémák fogalmazhatók meg a tanárok és vezetők értékelésével kapcsolatban is, amelyek megoldása csak hosszabb távon, az értékelés helyi és intézményi kompetenciájának folyamatos és fokozatos fejlesztésével tűnik megoldhatónak.

E mutatókhoz szükséges adatokat négy évre visszamenőleg kértük az iskoláktól annak érdekében, hogy a képzési mutatók változását is vizsgálhassuk. A jelentős mértékű adathiány mutatja, hogy ezen adatok az iskolai információs rendszer bizonytalanságai és hiányosságai okán a nehezen elérhetők, ezt erősítették meg azok a visszajelzések is, hogy a mutatók, illetve kiszámításukhoz szükséges adatok többször nem álltak rendelkezésre, összegyűjtésük nagyon időigényes volt (lett volna). Mindezek miatt e mutatók köréből néhány jellegzetest emelünk csak ki, itt is az 1996/97-es tanév adataira támaszkodva.

Érdekes annak vizsgálata, hogy milyen összefüggés mutatható ki az általános iskolák esetében a tanulmányi eredmények és a település típusa között. Ezen adatokat a 11. táblázatban foglaltuk össze.

Habár a táblázat egyes településkategóriáiban szereplő iskolák száma – az adathiány miatt – alacsony, mégis azt lehet mondani, hogy a tanulmányi eredményeket illetően nincs szignifikáns különbség az egyes településtípusokon működő intézmények között. Ez a megállapítás bizonyos értelemben eltér a Monitor vizsgálatok következtetéseitől (Halász, 1996, 27-31), amelyek szerint a vizsgált területeken – olvasásértés, matematika – egyre jobban nyílik a települések közötti olló. Az ellentmondás azonban – megítélésünk szerint – látszólagos, és lényegében a tantárgyi jegyek, osztályzatok relativizmusára vezethetők vissza. Ez igazából nem meglepő, hiszen természetesnek tekinthetjük, hogy az adott közegben (iskolában) kialakul a teljesítményszintek megítélése, osztályzatban való elismerése. Probléma abból származhat, ha mindezek ellenére az iskolai osztályzatok alapján történik meg az intézményi teljesítmények összevetése. (Továbbá gyakori probléma az is, hogy az iskolán belüli osztályzatok sem hasonlíthatók össze.) Mindez egyébként a korábban megfogalmazott értékelési hiányosságokra vezethető vissza.

A táblázat mutatja, hogy a tanárok megítélése szerint a deviáns magatartás itt alkalmazott jellemzői közül a csúnya beszéd általános, gyakori probléma, ami – a mélyebb statisztikai vizsgálatok szerint – független az iskolafoktól, -típustól, valamint a település méretétől is. A diákok jelentős csoportjánál mondható gyakorinak a dohányzás és a hiányzás, valamint egymás fizikai bántalmazása, és sajnálatosan a lopás sem tartozik a ritka események sorába. A tanári tapasztalatok szerint az alkoholfogyasztás ritkán fordul elő az iskolákban, a kábítószer fogyasztására pedig az intézmények kb. 90%-ban soha nem volt példa, és ennél is ritkábbnak mondható az iskolai dolgozókat érő atrocitás.

A részletesebb vizsgálat különbségeket tárt fel a deviáns viselkedés több mutatója esetén az iskolafok és településtípus mentén. Nem ér bennünket meglepetésként, hogy több deviáns mutató az életkor növekedésével emelkedik, így a hiányzás, a dohányzás, az alkoholfogyasztás, valamint az egyébként ritka iskolai drogfogyasztás nagyobb gyakorisággal fordul elő a középfokú intézményekben, mint az általános iskolákban. Ezzel ellentétesen egyetlen indikátor viselkedett, a fizikai bántalmazás a diákok között. A drogfogyasztás volt az egyetlen, ami nemcsak iskolafok szerint, de típusonként is szignifikáns különbséget mutatott: legmagasabb a gimnazisták körében, őket követik a szakképző intézmények tanulói, majd végül az általános iskolások. Hasonló különbséget láttunk még a dohányzással kapcsolatban, azzal az eltéréssel, hogy ez legmagasabb a szakképzésben résztvevők körében.

Végezetül két hatékonyságmutatót választottunk ki elemzésre: az átlagos osztálylétszámot és a T/P arányt. Ezen – nemzetközi összehasonlításokban is alkalmazott – indikátorok alkalmasak arra, hogy az oktatás során felhasznált erőforrások egy meghatározó elemét megbecsüljük. Közismert, hogy a magyar közoktatást számos területen a nagy különbségek, szóródás jellemzi. Ezt tapasztalhattuk az említett két mutató esetében is. Az osztálylétszám 6 és 38 között változott, átlaga 23,3, leggyakoribb értéke pedig 24. A T/P arány 4,5 és 27,3 között változott, átlaga 12,0, leggyakoribb értéke 10,9 és mediánja 11,5.

E változatosság érdekessé teszi annak vizsgálatát, hogy vajon az osztálylétszám, illetve az egy tanárra jutó tanulók száma hogyan befolyásolja az eredményességi mutatókat. Ez azért is érdekes, mert iskolai szinten erős meggyőződés kötődik ahhoz, hogy az eredményesség növelésének egyik alapvető módja lehet a csoportbontás, illetve az alacsonyan tartott osztálylétszám. A hatékonysági indikátorok értéke alapján három csoportba sorolva az iskolákat – alacsony, közepes, magas osztálylétszám, illetve T/P – vizsgáltuk, hogy ez befolyásolja-e a tanulmányi eredményeket (4. és 8. osztály év végi átlagai, érettségi vizsga). Azt tapasztaltuk, hogy a hatékonysági indikátorok nagyfokú változatossága ellenére egyik esetben sem tapasztaltunk a tanulmányi eredmények között érdemleges különbséget. Mindez alátámasztja, hogy a csoportlétszám önmagában nem határozza meg az eredményességet. A nemzetközi kutatási eredmények szerint ezeket leginkább az aktív tanulással töltött idő, valamint a tanítási-tanulási folyamat részletes, precíz megtervezése befolyásolja (Scheerens, 1995, 21).

A vizsgálatot mindhárom esetben oly módon végeztük el, hogy a CVF alapmodelljeire vonatkozó állításokra adott tanári válaszokat aggregáltuk, iskolai átlagot képeztünk belőlük. Az iskolákat ez alapján három csoportba soroltuk: az adott alapmodellre alacsony, közepes, illetve magas pontszámot adó intézmény. Ezt követően a csoportátlagokat vetettük össze, elemezve, hogy a közöttük található különbség – az eredményességi indikátor alkalmazhatóságát illetően – szignifikánsnak mondható-e vagy sem.

Az 14. táblázatban x-szel jelöltük, hogy az egyes alapmodellek vizsgálata során mely eredményességi mutatók megítélésében találtunk különbséget az adott alapmodellre alacsony, közepes vagy magas pontszámot adó intézmények csoportjai között. Általában érvényes, hogy azon intézmények, amelyek egy adott alapmodell esetében az alacsony pontszámot adó csoportba tartoztak alacsonyabb pontszámot adtak a vizsgált hatékonysági mutatóra is. Más szóval az alapmodell növekvő jellemzőségéhez az adott mutató növekvő elfogadottsága társul.

Megállapítható továbbá az is, hogy az alapmodellek jellemző volta alapján az alapmodellenként létrehozott három csoport közül kettő véleménye többnyire közel van egymáshoz, és ez különbözik a harmadik csoport véleményétől. Mindhárom csoport véleménye az egyes alapmodellek esetében a következő esetekben különbözött. EK: nem volt ilyen; BF: 1., 9.; RC: 1., 5.; NyR: 1., 7-9., 10-11 (az alapmodellek rövidítése utáni szám az eredményességi mutató sorszáma). A 14. táblázat mutatja, hogy mind az eredményességi mutatók száma, mind a csoportok közötti különbségek alapján a nyitott rendszer modell osztotta meg leginkább a megkérdezetteket. Ezt követi a racionális cél modell, míg a legkevesebb számú eltérést a belső folyamatok modell és az emberi kapcsolatok modell esetében találtunk. Úgy tűnik tehát, hogy az iskolának a külvilághoz, a helyi társadalomhoz való viszonyulása (kifelé vagy befelé forduló volta) jobban megosztja az intézményeket, mint a hierarchiához való viszony.

Itt vizsgáltuk azt is, hogy a 2.2.1. pontban bemutatott eredményességi mutatók (képzési és szocializációs mutatók) milyen különbséget mutatnak a CVF alapmodelljei mentén. Ennek során azonban nem találtunk szignifikáns különbséget. Az okok kiderítése további vizsgálódást igényel. Érdemes lesz például azt is elemezni, hogy a tanulók tényleges (teszten mért) teljesítménye is hasonlóan viselkedik-e, mint az osztályzatokon alapuló tantárgyi átlagok.

E pontban az oktatás színvonalát meghatározó tényezők és az alapmodellek közötti kapcsolatot vizsgáltuk az előző pontban ismertetett módon. Itt is érvényes, hogy minél jellemzőbbnek tartják az intézmények az adott alapmodellt – függetlenül attól, hogy melyik alapmodellről van szó –, annál magasabb az átlaga a vizsgált, az oktatás eredményességét befolyásolónak tartott tényezőnek. A 8. táblázatban felsorolt 9 tényező közül a jó oktatási programhoz való viszonyulás mindegyik modellen belül differenciáló erővel bírt, ami egyben a véleménymegoszlásnak a modellektől való függetlenségét is mutatja. A tanárok tehát a jó programot – érthető módon – az eredményes működésnek az eredmény tartalmától független tényezőjeként tartják számon. Az alapmodellekre alacsony stb. pontszámot adó iskolák csoportja közötti véleménykülönbség függhet attól, hogy mennyire értenek egyet a pedagógiai program kidolgozásának kötelezettségével.

Követve az előző két pontban követett eljárást itt az eredményességet befolyásoló tényezők vizsgálatával zárjuk az elemzésünket.

A táblázatban "x"-szel jelöltük azokat az eszközöket, amelyeknek az eredményességre gyakorolt hatása összefügg azzal, hogy az adott alapmodellt mennyire tartják önmagukra jellemzőnek az iskolák. Hasonlóan az eredményességi mutatókról és az eredményességet befolyásoló tényezőkről írottakhoz itt is érvényes, hogy minél jellemzőbbnek tartják az intézmények az adott modellt, annál erősebbnek ítélik a vizsgált eszköznek az oktatás eredményességére gyakorolt hatását. Továbbá kimutatható, hogy egy adott alapmodellt alacsony, közepes vagy magas szinten jellemzőnek tartó iskolák csoportjainak véleménye eltéréseket mutat: így például az emberi kapcsolatok modelljét a saját iskolájukra maga szinten jellemzőnek ítélők fontosabbnak tartanak olyan eszközöket, amelyek az egyéni fejlesztés szempontjából érdekesek (differenciált foglalkozások, tanulók motiválása), mint azon iskolák, amelyek a modellt kevésbé tartják önmagukra jellemzőnek. Még erőteljesebb ez a különbség a nyitott rendszer modellel kapcsolatban, ahol erőteljesen megjelennek ezek a különbségek az értékelés területén.

Összefoglalva tehát megállapíthatjuk, hogy a CVF modelljeit önmagukra nézve eltérő mértékben jellemzőnek tartó iskolák véleménye számos esetben megoszlik az eredményesség lehetséges mutatóinak, az eredményességet befolyásoló tényezőknek és eszközöknek a megítélésében.

Az iskolák eredményességének és hatékonyságának témakörében végzett kutatás első eredményeinek feldolgozása alapján tehetünk néhány megállapítást, amelyek segíthetik e fogalmak további értelmezését, pontosítását, elemzését és értékelését. Megállapításainkat, következtetéseinket az alábbiakban összegezzük.

A versengő értékek modell alkalmasnak bizonyult arra, hogy segítségével az eredményességről és hatékonyságról való gondolkodást vizsgáljuk. Az elemzés visszaigazolta azt, hogy a hatékonyságról való gondolkodás értékfüggő, aminek különös jelentősége van a magyar iskolák esetében, hiszen törvény szerint rendelkeznek a pedagógiai program kidolgozásának lehetőségével és kötelezettségével. Az iskolák e dokumentumban határozzák meg céljaikat, amelyek alapja az intézmény értékfelfogása, pedagógiai filozófiája lehet. Más oldalról – tekintettel arra, hogy a pedagógiai programot a fenntartó hagyja jóvá – a program az iskola és a fenntartó közötti alkudokumentumnak tekinthető, ily módon az iskola elszámolásának és elszámoltathatóságának alapja. Ez szükségessé teszi annak világos megfogalmazását, hogy a pedagógiai program, annak meghatározott céljai mikor tekinthetők teljesítettnek – eredményesség. Célszerűvé válik így annak vizsgálata, hogy a célok realizálása érdekében milyen erőforrásokat használt fel az intézmény – hatékonyság.

A konkrét eredményességi és hatékonysági mutatók vizsgálata (Iskolai kérdőív) számos kérdést, problémát vet fel. A kutatás során először is szembesülnünk kellett azzal, hogy a vizsgálódáshoz szükséges adatok gyakran nem, vagy csak töredezetten álltnak rendelkezésünkre. Sokszor hasonló helyzettel találkozhatunk intézményi szinten is, ami felhívja a figyelmet az iskolai adatbázis és információs rendszer kiépítésének, folyamatos fejlesztésének szükségességére. Itt kell kiemelnünk azt is, hogy a kutatás is megerősítette az értékelési kompetencia helyi/intézményi fejlesztésének szükségességét. Ezt támasztja alá az a tény, hogy a válaszadók (tanárok és vezetők, valamint iskolák csoportja) nagyobb fontosságot tulajdonítottak az általuk jobban ismert értékelési területeknek (pl. tanulói teljesítmények), mint a kevésbé ismertnek (pl. intézményértékelés). Amíg az elsőhöz többé-kevésbé rendelkezésre állnak eljárások, módszerek, eszközök, standardok, addig az utóbbihoz ezek lényegében hiányoznak.

Hosszú út áll még tehát előttünk addig, amíg elmondhatjuk: tartalmi szempontból lényeges mutatók mentén, mérésmetodikai szempontból korrekt (érvényes és megbízható) módon tudjuk az iskolák teljesítményét megítélni, önmagukkal és másokkal összemérhetővé tenni. Ez nem nélkülözheti az értékelés tartalmi fejlesztését – azaz a standardokat teremtő, viszonyítási alapul szolgáló mérések végzését a tantárgyi területeken túl az iskola szervezetére, klímájára, a vezetés minőségére stb. vonatkozóan –, valamint az értékeléshez szükséges eszközök, módszerek, eljárások fejlesztését. Ezzel egyidejűleg nagy hangsúlyt kell kapnia az értékelési kompetencia fejlesztésének – képzések és továbbképzések – intézményi és helyi szinten, illetve az értékelést végző szakértők körében egyaránt. E feltételek folyamatos fejlődése esetén remélhetjük, hogy azt, hogy az értékelés vagy önértékelés során az azt végző releváns adatokat kér, ezek helyi/intézményi szinten rendelkezésre állnak, az elemzés alapján levont következtetések a visszacsatolás során pedig – a szakszerű értelmezés, felhasználás eredményeként – képesek lesznek befolyásolni az intézményeket, hozzájárulnak azok eredményes és hatékony (gazdaságos) működéséhez.

Vári Péter (szerk., 1997): Monitor '95 – A tanulók tudásának felmérése. Budapest, Országos Közoktatási Intézet. 99-103.