tartalom 

BEVEZETÉS Oktatáspolitika és hatékonyság

Az oktatási rendszerek drámai változáson mentek keresztül a XX. század második felében, és e folyamat ma sem ért véget. Az ötvenes-hatvanas években lezajlott e rendszerek világméretű expanziója, ami mindenképpen a legjelentősebb változások közé sorolandó, s ami további átalakulás generálójává vált. A hetvenes években, főként az olajár robbanásával elinduló súlyos gazdasági recesszió hatására, jelentősen csökkentek a közszolgáltatásokra, így az oktatásra fordítható források. Ezt erősítette az a tény is, hogy számos európai országban ekkor váltották fel a második világháború után hatalomra került baloldali, szociáldemokrata pártokat a liberális, konzervatív politikai erők, amelyek eleve túlzott mértékűnek tartották az állam közszolgálati szerepvállalását, s ennek visszafogására törekedtek. (Halász, 1993)

A hetvenes évekre tehető annak felismerése is, hogy az oktatási rendszer keretében a társadalmi esélyegyenlőség érdekében tett erőfeszítések nem hozták meg a remélt változásokat. Az iskolarendszerek reformját célzó nagyszabású programok hatalmas erőforrásokat emésztettek fel, s ehhez mérten viszonylag csekély eredménnyel jártak. Az expanzió hatására mamutrendszerré vált oktatáson belül fel kellett hagyni azzal az illúzióval, hogy a központilag eltervezett programok, reformok segítségével a rendszer mozgását a szándékolt irányba lehet terelni. A központilag szervezett és vezérelt fejlesztési stratégiákban való csalatkozáson túl soha nem tapasztalt irányítási válság bontakozott ki. Az oktatási rendszerek expanziójának elméletét kidolgozó Archer arra a következtetésre jut, hogy az ember által létrehozott iskolarendszer önálló életre kelt, viselkedése leginkább egy Frankenstein-szerű gépezethez hasonlítható (Archer, 1982). Ez az irányítási/irányíthatósági válság megváltoztatta a fejlett társadalmak korábbi kormányzási stratégiáját, és nagyban hozzájárult ahhoz, hogy a döntéshozók és a szakértők figyelme a makroszintű irányítás felől a mikroszintű irányítás felé fordult.

E váltással egyidejűleg egyre markánsabban jelentek meg az oktatás hatékonyságával kapcsolatos igények, a rendszer és az egyes intézmények elszámoltathatóságára való törekvések. Középpontba került annak vizsgálata, hogy milyen hatást képes gyakorolni az iskola a felnövekvő nemzedékre, az iskolázás mennyire befolyásolja életpályájukat, illetve fordítva, milyen tényezők által determinált az iskolázás folyamata. Olyan közgazdasági fogalmak vonultak be a pedagógiába, mint a hatékonyság, gazdaságosság, hozzáadott érték.

A hatékonyság fontossá válása elindította a terület kutatását az oktatáson belül is. Ennek két jelentős vonulatával találkozhatunk. Az egyik az általános szervezetelmélet felől közelíti meg az iskolát, a másik irányzat a pedagógiai kutatásokból, elsősorban a tanulói teljesítmények méréséből és értékeléséből táplálkozik.

A következőkben, mielőtt rátérnénk a hatékonyság fogalmának értelmezésére, bemutatva az előzőekben említett két irányzat néhány jelentős eredményét, felvázoljuk azt az oktatáspolitikai kontextust, amelyben a hatékonyság kutatásával, valamint az iskolák szakértők és laikusok általi értékelésével kapcsolatos folyamatok zajlanak. Az oktatáspolitikai tendenciák rövid bemutatását azért is szükségesnek véljük, mert vizsgálatunk tárgyára (az iskolák hatékonyságára), az ezzel kapcsolatos gondolkodásra számottevő hatást képes gyakorolni.

Ezen áttekintés során röviden vázoljuk mind az európai, mind a hazai folyamatokat, természetesen szem előtt tartva, hogy az oktatási rendszerekben zajló történések, a felismerhető tendenciák számunkra most elsődlegesen a hatékonyság értelmezése, definiálása, mérése és értékelése szempontjából lehetnek érdekesek.

Az elmúlt évtizedben az oktatási rendszeren belüli legjelentősebb változások kétségtelenül a rendszer irányításában következtek be. Az irányítás változásának jellegzetes trendjei lényegében a decentralizálás (a központi és a helyi hatalom közötti hatalom megosztása), dereguláció (keretjellegű szabályozás, az intézményi autonómia növelése), privatizáció (versenyhelyzet kialakítása, piacosítás, fogyasztói kontroll) és nemzetköziesítés (az oktatás problémái és részben azok kezelése is nemzetek felettivé válik) címszavakkal írható le. Mielőtt elemeznénk ezek tartalmát, érdemes röviden kitérni azokra az okokra, amelyek az itt említett változásokhoz elvezettek.

A fejlett európai országokban végbement társadalmi változások nagymértékű hasonlóságot mutatnak. Az expanzió kifulladásával párhuzamosan megjelenő kihívások, problémák rövid áttekintése számunkra is érdekes lehet, mert — mint azt látni fogjuk — a magyar oktatási rendszerben megjelenő konfliktusok értelmezéséhez, ezek feloldására szolgáló stratégiák, eszközök, módszerek megtalálásához segítséget nyújthat.

A nemzetállamok oktatási rendszereit érő kihívások, problémák jelentős azonosságot mutatnak, ami nem meglepő, hiszen ezek az országok hasonló fejlődési folyamatokon mennek keresztül, így gondjaik között is számos lényegi hasonlóság található. Mindez elsősorban annak következménye, hogy az oktatási rendszert érintő konfliktusok nagy része más társadalmi alrendszer hatásaként jelenik meg az oktatásban. A másik meghatározó okként az európai integrációs törekvéseket tarthatjuk nyilván. Ez az integráció a hetvenes évektől kezdve a gazdasági szférából indulva elérte a szakképzést, majd a felsőoktatást. A nyolcvanas évek végére az európai integrációt képviselő törekvések, programok megjelentek a közoktatás területén is (Halász, 1993). Bár az integráció számos igen súlyos problémát vet és vetett fel már eddig is, alapvető célja sértetlen maradt: ez pedig a tőke, az áru és a munkaerő korlátozás nélküli mozgásának megteremtése. Különösen ez utóbbinak lehet igen nagy hatása az oktatási rendszerek egymáshoz való közeledésére.

Kétségtelen, hogy az oktatás számára az egyik legjelentősebb kihívást a hetvenes évek óta szűkülő költségvetési támogatás jelenti. Mint arra már a bevezetésben utaltunk, az olajválság hatására elindult gazdasági recesszió kikényszerítette a korábbi finanszírozási rendszer megváltoztatását. A keynesi keresletélénkítésre, növekedésre épülő politikát felváltotta Friedmann monetáris politikája, ami az oktatás számára egyet jelentett a költségvetési ráfordítások csökkenésével, ezzel egyidejűleg a hatékonyabb gazdálkodás kényszerével. A finanszírozási válságot növelte a demográfiai hullámvölgy, továbbá az ifjúsági munkanélküliség megugrásával, a növekvő szociális ellátási igények megjelenésével komoly versenytársai lettek az oktatásnak, s ez az alrendszerek közötti konfliktusokhoz is vezetett. Ennek hatására a fejlett országokban lezajlott a nagy társadalmi ellátó rendszerek finanszírozási reformja. Érdemes talán azt is megemlítenünk, hogy a fent említett konfliktusok nem oldódtak meg maradéktalanul. Sőt napjainkban egyre nyilvánvalóbbá válik, hogy a társadalmi hagyományok alapján továbbra is kiterjedt oktatási, egészségügyi, szociális szolgáltatásokat nyújtó európai országok mind az Egyesült Államokkal, mind a távol-keleti országokkal folytatott gazdasági versenyben lemaradtak. A felzárkózáshoz egyidejűleg szükségesnek tűnik a nagy ellátó rendszerek költségvetési támogatásának további csökkentése, valamint az integráció folytatása. Ez utóbbi azért fontos, mert mára egyértelművé vált, hogy az európai nemzetgazdaságok külön-külön nem versenyképesek a korábban említett országokkal.

Az oktatási rendszerek irányítása, amint arra a bevezetőben már utaltunk, válságba került. A rendkívüli méreteket öltő iskolarendszer a megszokott eszközökkel nem volt kormányozható, megújítható. Mindez új stratégia kereséséhez vezetett. Ennek során értékelődött fel a mikroszint a makroszinttel szemben, vált világossá, hogy nemcsak a rendszer hatékony működése, de egyben legitimitása is elsősorban helyi/intézményi szinten dől el. Ez a változás nagy hatást gyakorolt az iskolára mint szervezetre, ezen belül is a vezetés minőségének fejlesztésére, nyitottabbá téve az oktatást a versenyszférában már működő menedzsment eljárások befogadására, illetve a pedagógiai kutatások alapján saját programjainak kidolgozására.

Az irányításról vallott felfogás megváltozása nélkülözhetetlennek bizonyult a más társadalmi alrendszerekkel folytatott kommunikációban, ahol különösen a gazdasággal és a munkaerőpiaccal való kapcsolat szempontjából volt ennek jelentősége.

Alapvetően a finanszírozási válság hatására jelentek meg és nyertek értelemet a humán szférában olyan közgazdasági fogalmak, mint a hatékonyság, gazdaságosság, költség/haszon arány. Ezt erősítette az a tény is, hogy a XX. század második felében az oktatás egyre inkább szolgáltatásként jelent meg. Az oktatás különböző szintjeinek eltömegesedése megszüntette ennek korábbi kiváltság jellegét. Ugyanakkor, miután e rendszereket döntően az adófizető polgárok adójából működtették/működtetik, a mindenkori hatalomnak el kellett tudni számolni a választók felé. Ez merőben új helyzetet teremtett az iskolák számára: versenyhelyzetbe kerültek egymással. Mindezek hatására a minőség, annak megítélése fontossá vált mind az iskolarendszert fenntartó állam, mind az egyes fogyasztói csoportok számára. Állami szinten ez befolyást gyakorolt az értékelési rendszerek, eljárások fejlesztésére. Elég itt utalni arra, hogy a korábban a tanári munkát ellenőrző felügyeleti rendszert fokozatosan felváltották a rendszer egészének, egyes részeinek, illetve az egyes iskolák működési minőségéről releváns információt szolgáltató eljárások (reprezentatív mérések, komplex intézményértékelési eljárások stb.). Ugyanerre utal az is, hogy a legfejlettebb országokat tömörítő OECD 1989 óta intenzív kutatást folytat az oktatási rendszerek hatékonyságának megítélésével kapcsolatban. E kutatások, miközben jelentősen hozzájárulnak a rendszerek működésére vonatkozó tudásunk gyarapításához, egyben elősegítik az oktatás internacionalizálódását.

A minőség fontossá válása az egyes intézmények szintjén a már említett versenyhelyzet kialakulásában figyelhető meg leginkább, aminek további következménye az iskolák adaptivitásának, programjaik rugalmasabbá válásának jelensége. Ahhoz ugyanis, hogy valaki versenyben tudjon maradni, nélkülözhetetlenné vált az iskolai programoknak a klientúra igényeivel történő harmonizálása.

A korábban bemutatott konfliktusok hatására stratégiai változás állt be az oktatási rendszerek irányításában. Ennek legfőbb jellemzője a korábbi központi hatalom megtörése, visszaszorítása. Pontosabban fogalmazva új egyensúly van kialakulóban a helyi és központi hatalom között, miközben növekedett az egyes intézmények önirányítási joga is. A korábbi egyoldalú, autorikus kommunikációt, ami a irányítás különböző szintjei között zajlott, felváltani látszik a kiegyensúlyozott párbeszéd (Wieringen, 1996). Az új egyensúly felé való törekvést jól tükrözi az tény, hogy olyan országokban, amelyekben nem volt hagyománya a helyi irányításnak (Spanyolország), ott is megjelentek az ezt végző testületek. Ugyanakkor az angol rendszerben túlhatalommal bíró helyi irányítás jogkörét érzékelhetően csökkentette az új finanszírozási rendszer bevezetése, megnövelve vele szemben a központi hatalom súlyát. Kialakulóban van tehát a többpólusú irányítás kormányzási gyakorlata, amely növelni szándékozik az irányításban résztvevők felelősségét; lehetőséget, de egyben kényszert is teremt a helyi konfliktusok helyi kezelésére; elősegíti a deregulációt, a piaci mechanizmusok (bizonyos korlátozással történő) érvényre jutását. E tendenciák bár eltérő mértékben, de jelen vannak minden fejlett európai ország oktatási rendszerében. Konkrét megjelenési formái, technikái számos új kérdést és problémát vetnek fel az oktatásirányítás jövőjét illetően.

Megnövekedett az oktatás törvényi szabályozásának szerepe; a képzés tartalmi szabályzása, a tantervek keretjellegűvé váltak, s a róluk szóló döntés egyre magasabb szintű testületek jogosítványa lett.

További jellegzetesség a finanszírozási rendszer átalakítása, aminek lényege, hogy az intézmények a támogatásukat normatív alapon (leggyakrabban a tanulólétszám alapján) kapják. Költségvetésükkel viszonylag szabadon gazdálkodhatnak, aminek korlátot csak a(z) (általában magas szintű) jogszabályok, valamint a vállalt feladatok teljesítése szab. A finanszírozási rendszer átalakítását két ok is motiválta. Egyrészt a helyi és központi hatalom kiegyensúlyozódásaként törekvés figyelhető meg az állam újraelosztó szerepének csökkentésére. Másik ok az intézményi gazdálkodás hatékonyabbá tételének ösztönzése. Azt remélik a döntéshozók, hogy a kiszámítható (normatív) finanszírozás a gazdálkodás viszonylagos szabadságával együtt a hatékonyságra törekvésen túl ösztönzőleg hat a különböző kiegészítő források megtalálását célzó intézményi szintű stratégiák kidolgozására és aktivizálódására.

A dereguláció az előző pontban már említett keretjellegű szabályozásban ölt testet. Az a tény, hogy a központi, a helyi és az intézményi irányítás között új egyensúly van kialakulóban, megváltoztatja a politikai döntéshozatal modelljét is (Halász, 1993). A korábban egycentrumú döntéshozatal átalakulása ugyanis szükségessé teszi új alkumechanizmusok, egyeztetési eljárások kidolgozását. A hatalom kiegyensúlyozottabbá válásával nehezebb lesz a döntések legitimitásának biztosítása. Ez gyakran azon múlik, hogy sikerül-e az adott megoldást, gyakorlatot a közvetlenül érintettek által elfogadtatni. Mindez megengedi az egymástól lényegesen eltérő helyi szabályozási formák kialakulását.

A keretjellegű szabályozás megnyilvánulásának, ugyanakkor kiegyensúlyozódásra való törekvésnek tekinthetjük az oktatás tartalmi szabályozásában és az oktatás minőségének értékelésében megjelent változásokat. Az előbbi megmutatkozik abban, hogy az európai országok irányítása a bemeneti és a kimeneti szabályozásának kiegyensúlyozott megvalósítása felé mozdult el. Ennek megfelelően azon országokban, amelyek korábban részletesen előírták a tanítási tartalmakat, ez a szabályozás oldódott. Az előíró tanterveket felváltották a műveltségterületeket (vagy tantárgyakat) definiáló, de a konkrét iskolai megvalósítást sokféle módon lehetővé tevő alaptantervek (core curriculumok); míg például Angliában, ahol ilyen típusú kötöttség nem jellemezte a rendszert, megjelent az alaptanterv mint szabályozó eszköz. A tartalmi szabályozás új formái mellett a hagyományosan centralizált irányítással bíró országokban törekedtek a korábbi minőségellenőrzési eljárásoktól (szakfelügyelet) különböző, az értékelés modern formáit felmutató megoldások kialakítására.

A dereguláció egyik legjelentősebb célja az intézmények alkalmazkodóképességének, adaptivitásának növelése volt. Ezt egyrészt az tette szükségessé, hogy a középfok eltömegesedésével olyan heterogén csoportok jelentek meg az iskolában, amelyek nélkülözhetetlenné tették az iskolán belüli differenciálás eszközeinek, technikáinak kimunkálását. A másik ok a társadalmi elvárások sokszínűségében keresendő. Az érték- és érdekviszonyaiban tagoltnak mondható modern társadalmakban annak hatására, hogy az oktatást szolgáltatásnak tekintjük, megnőtt az igény az egyes iskolát használó konkrét csoportok részéről az iskolai történések befolyásolására. Az államnak mint az adófizető polgárok pénzéből a közszolgáltatásokat fenntartó intézménynek fontossá vált, hogy az egyes iskolákban ne az történjen, amit központilag elrendelnek (amúgy sem szokott ez beválni), hanem az, amivel az iskolát aktuálisan használó csoportok elégedettsége elérhető/biztosítható. Ennek pedig nélkülözhetetlen feltétele, hogy az iskola rendelkezzen megfelelő mozgástérrel, döntési kompetenciával saját szervezetét, célját, működési rendjét, programját illetően. E megközelítésben tehát az iskolai autonómia nem önérték és nem is a tanári szakma önállóságra törekvésének eredménye (bár természetesen ilyen elemek is megjelennek a motivációk között), hanem annak a feltétele, hogy az iskola képessé váljon a vele szemben térben és időben egyaránt változó, ráadásul adott helyen és időben ellentmondásos törekvéseket megfogalmazó csoportokkal tárgyalni, és programját, valamint a felé irányuló igényeket harmonizálni.

Ezzel eljutottunk az dereguláció egyik meghatározó fontosságú következményéhez, az iskolák autonómiájához. Miközben a szakmai önállóság a nyolcvanas évektől kezdődően az oktatáspolitika egyik meghatározó elemévé vált, kevés szó esett ennek értelmezéséről, tartalmának definiálásáról. Az iskolák autonómiája jelentősen növekedett az elmúlt években. Érthetően vetődik fel hát a szakmai önállóság tartalmának, tipizálásának és konkrét hatásainak vizsgálatára való igény. Megfelelő tipizálás esetén elemezhetővé tehető, hogy az iskolák autonómiája általában, azaz minden autonómia-területen növekszik-e. A következőkben Wieringen nyomán bemutatjuk az iskolai autonómia értelmezési lehetőségeit, aki Davies és Hentschke (1994), valamint Leune (1994) kategorizálását alapul véve, azok alapján a következő autonómia típusokat definiálta.

• Közösségorientált autonómia: kiterjed az iskola által megcélzott csoportok meghatározására. (Kiknek az iskolája akar lenni? Milyen forrásokat sikerül megszereznie a célcsoportok igényeinek kielégítése érdekében?)
• Normatív autonómia: Mi az iskola filozófiája, milyen pedagógiai alapelvek határozzák meg működését, illetve milyen alapelveket kíván kidolgozni?
• A pedagógiai tartalom és folyamat autonómiája: Milyen mozgástérrel bír az iskola ennek definiálása során? Milyen döntésekre van felhatalmazva céljai elérése érdekében?
• Anyagi, gazdálkodási, finanszírozási autonómia: Milyen mozgástere van az iskolának a megkapott, illetve megszerzett támogatások felhasználását illetően?
• Munkaerő-gazdálkodási autonómia: A tanárok alkalmazásával, alkalmazási feltételek meghatározásával, a tantestület minőségével összefüggő autonómia.

Az autonómia tipizálására tett kísérlet elősegítheti, hogy magát az eredeti fogalmat is alaposabb vizsgálat tárgyává tegyük. Felvetődik ugyanis az a kérdés, hogy a különböző oktatáspolitikai törekvések milyen hatással vannak az iskolai autonómiára. Az előzőek alapján megfogalmazható, hogy nem lehet általánosságban beszélni egyes politikáknak (pl. dereguláció) az autonómia növekedését, illetve csökkenését előidéző hatásáról. Nagyon ritkán feltételezhető ugyanis az, hogy egy adott politika az egyes autonómia típusokra azonos mértékű és irányú hatást fejt ki. Más oldalról nézve, az egyes országokban a politikai törekvések nem alkotnak koherens rendszert. Így könnyen előfordulhat, hogy míg egyik politika bizonyos típusú autonómiának a növekedését idézi elő, addig egy másik ennek ellenkezőjét éri el az autonómia egy másik területén. Látni fogjuk majd a magyarországi folyamatok bemutatása során, hogy a fenti értelmezési keret elősegíti az iskolai folyamatok elemzését.

A privatizáció, a piaci mechanizmusok megjelenése az oktatásirányítás többcentrumúvá válásának egyik jelentős kísérőjelensége, eleme. E fogalmakat azonban némileg eltérő értelemben használjuk, mint a gazdasági szektor esetében. Ennek megfelelően a privatizáció nem csupán a tulajdonlás jogának magánkézbe kerüléseként, hanem általánosabban, privatizációs elemeknek az oktatási rendszeren belüli megjelenéseként értelmezhetjük. Az európai országok tradícióitól idegen lenne az oktatás magánosítása (a klasszikus értelmezés szerint), ugyanakkor elmondható, hogy megjelentek olyan elemek a különböző országok iskolarendszereiben, amelyek privatizációs törekvéseknek tekinthetők. Ilyen lehet például az, hogy növekszik a szülők, tanulók iskolaválasztási szabadsága. Jó példa erre az angol iskolarendszer, ahol az iskolák finanszírozása tanulólétszám alapján történik, és a szülők szabadon választhatják meg gyermekeik számára a legmegfelelőbbnek ítélt iskolát. Az intézmény a tanuló jelentkezését kizárólag helyhiány esetén utasíthatja vissza. Bár sokan vitatják az új finanszírozási rendszer előnyeit és hátrányait, mégis jó alkalmat ad arra, hogy a nyilvános iskolarendszeren belül kísérletet tegyünk a privatizáció tágabb értelmezésére.

Itt két dolgot kell megemlítenünk. Egyrészt új helyzetet jelent a nyilvános (magyar megfelelője: önkormányzati vagy állami) iskolák számára, hogy olyan közegben működnek, amelyben magánintézmények is léteznek. Ez ugyanis egyet jelent az oktatáson belül az állami monopólium megszűnésével, aminek gyors folyamata játszódott le a közép-kelet-európai országokban. Másrészt — mint korábban említettük — a privatizációs jelenségek értelmezhetővé tehetők az állami/önkormányzati iskolarendszeren belül is. A nyilvános iskolarendszeren belül klasszikusan a privatizációnak két formáját szokták számon tartani. Az egyik a szolgáltatások előállításának a piaci szféra felé történő elmozdulása, anélkül, hogy a finanszírozási arányok megváltoznának az oktatásban; a másik eset, amikor a megnövekszik a magánfinanszírozás jelentősége (pl. tandíjak bevezetése). Azt tapasztalhatjuk, hogy számos esetben nem elegendő az említett két dimenzió a privatizáció maradéktalan leírásához. Szükségünk van egy harmadikra is, amely az iskola feletti kontroll gyakorlása lehet. E dimenzió mentén akkor mondjuk, hogy az állami rendszer felől a magán szféra felé közeledik a rendszer, ha a kontroll gyakorlásában az állam visszaszorul (vagy visszavonul), míg a fogyasztói kontroll mértéke növekszik (Semjén, 1993). Ez utóbbi történhet oly módon, hogy a növekszik a versenyhelyzet az iskolák között. Tipikusan ez a helyzet állt elő Angliában az új finanszírozási rendszer, a szabad iskolaválasztás bevezetésével. Ezt egészíti ki az a lehetőség, hogy az önkormányzati iskola — szülői kezdeményezésre, meghatározott eljárás keretében — kérheti központi finanszírozásba vételét, ha elégedetlen az önkormányzati ellátással. Ekkor költségvetése növekedik, hogy megvásárolhassa azokat a szolgáltatásokat, amelyeket önkormányzati intézményként ingyen megkapott. (Ez egyben példa a többpólusú irányítás kiegyensúlyozottabbá válására is.)

A fogyasztói kontroll növelésének másik módja olyan iskolai irányító testületek létrehozása, amelyek képesek az egyes intézmények szintjén az ott zajló folyamatok ellenőrzésére, befolyásolására. Az ilyen típusú testületek megjelentek minden európai ország reformkoncepciójában, oktatási törvényeiben, még azokban is (pl. Portugália, Spanyolország), amelyekben nem volt hagyománya működésüknek (Halász, 1993, 92). Bár ezeknek a testületeknek a jogköre, mozgástere, befolyásának mértéke igen nagy változatosságot mutat, összetételükre ugyanakkor jellemző a hasonlóság. Általában az adott iskola működésében érdekelt társadalmi csoportok képviselői jelennek meg:

Sok esetben éppen a fogyasztói kontroll növelése szolgál okként az iskolai autonómia növelésére is. Kézenfekvő ugyanis, hogy az egyes intézmények akkor lehetnek képesek a velük szemben megfogalmazódó, gyakran eltérő és ellentmondásos elvárásokra megfelelően reagálni, ha rendelkeznek megfelelő mozgástérrel saját szervezetük, céljaik, programjuk alakítását, forrásaik felhasználását illetően.

A privatizáció témakörében a verseny kapcsán kell szólnunk a piacosítás jelenségéről az oktatásban. Bár sokan vitatják, hogy van-e lehetőség ilyen fogalmak értelmezésére a humán szférán belül, úgy tűnik, hogy az elmélet és a gyakorlat egyaránt pozitív választ ad erre. Természetesen itt is, mint a privatizáció esetében, csak bizonyos korlátokkal értelmezhető a fogalom. Először is az oktatási piacot, különösen ha témánknak megfelelően a közoktatásról van szó, a kényszerfogyasztás jellemzi. Értendő ezen, hogy a tankötelezettség okán a diákoknak iskolába kell járniuk. Továbbá a klasszikus piac számos feltétele nemcsak hiányzik, de nem is teremhető meg (maradéktalanul) az iskolarendszerben, mint például: sok vevő és eladó, homogén termék stb. A sort folytathatjuk azzal, hogy az iskola alapítása mindenütt bizonyos feltételekhez kötött, ami akadályozza a piacon szolgáltatóként való megjelenést, vagy említhetnénk a tanári fizetések országos bértarifa alapján történő meghatározását. A fentiek indokolttá teszik, hogy az oktatáson belül így “kvázipiacosításról” beszéljünk. Ugyanakkor e kényszerek még nem teszik jelentéktelenné azt a kérdést, hogy van-e és milyen mértékű választási lehetősége az iskolahasználóknak (Semjén, 1993, 174).

Az oktatásnak találkozhatunk olyan területével is, ahol a privatizációnak, illetve a versenynek a gazdasági alrendszerhez hasonló formái jelennek meg. A többpólusú irányítás felé törekvő országok jelentősen fejlesztették a pedagógiai szolgáltatások intézményi hátterét, megerősítették a tanártovábbképzést, és a vezetőképzés, a helyi innováció támogatás új programjait dolgozták ki. Ennek oka a mikroszint felértékelődése az irányításban, vagy más megközelítés szerint a szolgáltatások és igények jobb harmonizációja érdekében az iskolák adaptivitásának növelése.

Mind a vezetőképzéssel, mind az iskola mint szervezet fejlesztésével kapcsolatban elmondható, hogy nagy hatással voltak rájuk a versenyszférában kialakult és alkalmazott elméletek, modern szervezetfejlesztési eljárások és vezetőképzési programok.

A pedagógiai szolgáltatások tipikusan azon területek közé tartoznak, ahol a korábbi központi irányítás teremtette meg a verseny feltételeit, két dolgot is remélve ettől. Egyrészt a versenyhelyzet fokozza a szolgáltatást nyújtók költségérzékenységét, másrészt javítja a minőséget, hozzájárul az iskolai igények és a szolgáltatások harmonizálásához. Ennek formájaként több ország a címkézett támogatások rendszerét alkalmazza. Ez azt jelenti, hogy míg korábban a szolgáltatást végző intézmények állami támogatást kaptak, cserében az iskolák ingyen vehették igénybe e szolgáltatásokat. Mára ezt felváltotta az iskoláknak nyújtott címzett támogatás, ami azt jelenti, hogy az iskola az adott összeget csak pedagógiai szolgáltatások vásárlására (tanárok továbbképzése, innováció támogatása, belső elemzések, értékelések készítésének támogatása stb.) veheti igénybe, a szolgáltatást nyújtó céget azonban szabadon megválaszthatja. A versenyhelyzet növelte kínálatot, mert a korábban állami pénzen fenntartott pedagógiai intézetek mellett megjelentek magáncégek és egyetemi, főiskola tanszékek is. Ez a rendszer ugyanakkor arra is alkalmasnak tűnik, hogy a felhasználót, az iskolát is ösztönözze arra, hogy a korábbiaknál pontosabban fogalmazza meg igényeit, jobban őrködjön maga is az általa vásárolt szolgáltatás minősége felett, törekedjen annak hasznosítására a jövőben.

Az oktatási rendszeren belüli folyamatok e területen is a gazdasági rendszerek közötti együttműködést követték. A XX. század második felében a kialakult multinacionális vállalatbirodalmak számára fontossá vált, hogy termelési technológiájukat — csakúgy mint a munkaerővel kapcsolatos elvárásaikat — egységesítsék, ily módon bizonyos határok között függetlenné téve a konkrét helytől, országtól, ahol az adott egység működött. Ennek hatására először a szakképzésben, majd később a felsőoktatásban megjelentek a nemzetközivé válás tendenciái. Ezt a folyamatot jelentősen befolyásolta az a felismerés, hogy Európa versenyképessége Japánnal, általában a távol-keleti országokkal, illetve az Egyesült Államokkal szemben nem biztosítható, ha egymástól többé-kevésbé független nemzetgazdaságokként működnek országai. Az európai egység megteremtésére irányuló törekvések máig a kritika kereszttüzében állnak, de a beindult folyamatok visszafordíthatatlannak tűnnek. Az európai egység jegyében megfogalmazódott szabad munkaerő-áramlás komoly hatást gyakorolt már ez idáig is az oktatási rendszerekre. Fontossá vált a különböző képzések konvertálhatóságának biztosítása. Az Európai Unió tagországaiban így jelentősen felgyorsult a nemzeti felsőoktatási rendszerek integrációja. Ez a tény erőteljes hatást gyakorolt az országok közötti együttműködésre is. Az említettek szerint a szakképzés után a felsőoktatásban jelentek meg olyan programok, amelyek az európai integrációt kívánták elősegíteni. Egyre jelentősebb források álltak rendelkezésre az ilyen célú és típusú kooperációk megvalósítására, ami további ösztönzést jelentett immár nemcsak az egyes országok szintjén, hanem az egyes intézmények számára is. A kooperációhoz az anyagi támogatást az egyes intézmények igazi versenyhelyzetben nyerhették el, ami egyet jelentett a dinamikusan fejlődő integráció kvázipiaci alapokon való működésével.

A változások a felsőoktatást követően elérték a közoktatást is. Dinamikusan fejlődtek a különböző nemzeti szakmai szervezetek közötti kapcsolatok. Számos olyan új program jelent meg, amelyek már a középiskolások mobilizációját támogatták. Az intézményi autonómia növekedésével a nemzetközi kapcsolatok alakítására vonatkozó döntések ugyancsak az egyes intézmény szintjére kerültek, és a cserekapcsolatok működtetése kizárólag anyagi kérdéssé vált. Növekedett a közoktatás fejlődését, fejlesztését célzó kooperáció az országok között. Itt különösen érdemes kiemelni a vezetők képzésével foglalkozó fejlesztési programokat. Általában elmondható, hogy kettős tendencia mutatkozott meg a közoktatásban a döntéshozatal területén. Míg az intézmények működésével (szakmai és szervezési kérdésekkel) foglalkozó döntések szintje decentralizálódott, alacsonyabb szintekre került, addig a rendszer működésének hatékonyságát, valamint a követelményeket érintő (standardizálással kapcsolatos) döntések szintje emelkedett. (Halász, 1993)

Az előzőekben összefoglaltuk azokat a legjelentősebb okokat és tendenciákat, amelyek az európai oktatási rendszerek változását jellemzik. Érdemes ezek után röviden megvizsgálni, hogy e változások okai és a létrejött tendenciák milyen irányba mozdítják el az iskolát, hogyan befolyásolják az intézményen belül — megfogalmazottan vagy kimondatlanul — létező értékrendet, s mindezek hatására milyen változásokat indukálhatnak.

E hatásokat két dimenzió mentén vizsgáljuk. Az első az iskolának a környezethez való viszonyát jellemzi aszerint, hogy az intézmény a külvilági hatásokra mennyire érzékeny; nyitott módon viselkedik-e, vagy éppen ellenkezőleg, inkább zárt rendszerként funkcionál, azaz törekszik a kívülről jövő zavaró hatások kiszűrésére, és saját belső harmóniájának megteremtését leginkább az 'üvegbúraként' való működésben tudja elképzelni.

A másik dimenzió az iskola működési viszonyait a hierarchia szempontjából jellemzi. Ennek megfelelően az intézmény lehet lapos hierarchiával működő rugalmas szervezet, vagy magas 'piramist' építő, erősen strukturált rendszer. Az említett két dimenzió mentén az iskolák négy modelljét/típusát definiálhatjuk, ezeket az 1. ábrán mutatjuk be.

Meghatározó jelenségnek tekinthetjük, hogy a korábban bemutatott okok és tendenciák arra ösztönzik az iskolákat, hogy legyenek nyitottak a társadalom, illetve szűkebb környezetük irányába. A részletesebb elemzés azt mutatja, hogy az oktatási rendszer változását kiváltó okok közül a problémák nemzetközivé válása és a finanszírozási válság egyaránt a környezet iránti nyitottságot erősítette. A finanszírozás változása (normatív finanszírozás, tanulók megnyerése), valamint a tartalmi szabályozás keret jellegűvé válása arra ösztönzi az iskolákat, hogy céljaikat (egyben a célcsoportokat is) pontosan definiálják, ezzel párhuzamosan igazolják is azok teljesítését. Végezetül ismételten a finanszírozás okán nagy nyomás nehezedik az iskolákra gazdálkodásuk hatékony megszervezése érdekében. E változások tehát az iskolai működést a gazdálkodás területén vállalkozás jellegűvé tehetik (lásd a szakképzés esetét), vagy például válsághelyzetben a fenntartó szigorú ellenőrzéséhez, rendszeres beszámoltatáshoz vezethetnek.

Az irányítás válságának hatása a rendszer belső jellemzőitől függően mind az iskolák kifelé történő nyitását segíthette, mind a helyi centralizáció kialakulását, ami iskolai szinten éppen ellentétes folyamatokat is indukálhat. A minőség abban a megközelítésben, hogy felértékelődött az iskolahasználók igényeihez való alkalmazkodás készsége ugyancsak nyitásra ösztönözte az iskolát. Ugyanakkor tekintettel arra, hogy a minőség értelmezése alapvetően értékválasztás kérdése az iskola, filozófiájától függően, a minőség fejlesztését a környezethez való közeledésben, vagy éppen ellenkezőleg, a szigetként való működésben keresheti. Az itt leírtakat a 2. ábrán szemléltetjük, itt mutatjuk be az oktatási rendszerek tendenciáinak az iskolára gyakorolt lehetséges hatásait is. (A hosszabb nyilak a változások okainak, a rövidebbek a tendenciáknak a hatását jelzik.)

A rendszerek változási tendenciáit elemezve hasonló következtetésekre juthatunk, e tendenciák is inkább az iskola nyitottabbá válását követelik meg, mint az elzárkózásra ösztönzik. A decentralizáció és vele párhuzamosan a dereguláció — főként a finanszírozás változása okán — előtérbe helyezte a forrásszerzést, amihez a tanulólétszám fenntartására és növelésére irányuló tevékenységek ugyanúgy hozzá tartoznak, mint kiegészítő források felkutatása. A decentralizáció és a dereguláció azonban, mint már említettük, eredményezheti azt, hogy a döntések a központi szint helyett helyi szintre csúsznak le, s az iskola mindebből annyit érez, hogy “közelebb került a király”. Ez esetben várható, hogy az iskolai szint is a helyi irányítás elvárásaihoz igazodva a szabályok világos rendszerének felállítására, és ezek betartatására fog törekedni, ami a belső környezet felé fordulást jelenti. Hasonló jelenség képzelhető el a nagy vagy nagyobb mozgásteret engedélyező iskolafenntartók intézményeiben, ha azokat tradícióik az erős, strukturált szervezet modelljéhez kötik. Az iskola ekkor megpróbálhat szigetként viselkedni a körülötte más értékek és normák szerint szerveződő világban. Végezetül érdemes megemlíteni azt is, hogy éppen a decentralizáció és dereguláció nyomán növekvő intézményi autonómi lehetővé teszi azt is, hogy az iskola a korábbaknál célorientáltabban működjön, vagy éppen a személyes kapcsolatok fejlesztése kerüljön előtérbe. Összességében tehát azt fogalmazhatjuk meg, hogy a decentralizáció és a dereguláció feltehetően inkább a nyitás irányába mozdítja el az iskolát, de ennek ellenkezője sem zárható ki a helyi/intézményi jellegzetességektől függően.

A privatizáció kézenfekvő módon legnagyobb hatását az iskola nyitottabbá tételére fejtette ki. A klientúra véleményének felértékelődése, az iskolai programok, az iskola arculatának alakításában való részvételi lehetősége (a szabályozás oldaláról) ezt ugyanúgy alátámasztják, mint a reálfolyamatok. Hasonlóan a decentralizációhoz és deregulációhoz, a privatizáció is erősítette a célképzés szerepét, növelte annak fontosságát az iskola szintjén. Bár más hatásrendszeren és közvetítő közegen keresztül, de ugyanezt mondhatjuk el a nemzetköziesítésnek az iskolai szintre gyakorolt hatásáról.

Az oktatáspolitikai trendeknek az iskolára gyakorolt hatásait ez idáig abból szempontból vizsgáltuk, hogy hogyan befolyásolja az iskola és külvilág kapcsolatát, másként megközelítve: az iskola kifelé vagy befelé történő orientációját támogatja-e. Érdemes megnéznünk azt is, hogy e folyamatok hogyan hathatnak az iskola belső struktúrájára. E szempontból nem látszik kirajzolódni olyan markáns hatás, mint az előző dimenzió mentén. Várható azonban, hogy azok az iskolák, amelyek aktuális helyzetüknél fogva vagy filozófiájuktól vezérelve nagyobb érzékenységet mutatnak a környezetükkel való kapcsolattartásra, rugalmas, flexibilis szervezet alakítására törekszenek, hiszen a környezet igényeihez történő alkalmazkodás ezt kívánja meg. Ugyanakkor azok az intézmények (pl. a nagy tradícióval rendelkező elitiskolák), amelyek helyzete stabil, kevésbé vannak kitéve az oktatási kvázipiac mozgásának, megőrizhetnek ettől eltérő, hierarchizált szervezeti formát is, sőt ez vonzerejük is lehet.

Összegezve az oktatáspolitikának, illetve az oktatási rendszerekben zajló változásoknak az iskola szintjére gyakorolt hatásait, megállapíthatjuk, hogy ezek az iskolát a környezet felé való nyitásra, új források megszerzésére, céljaik konkrét megfogalmazására és azok realizálására, hatékony, gazdaságos működésre orientálják. Valószínűsíthető, hogy az iskolák többsége esetében ennek sokkal inkább egy rugalmas, flexibilis, a mozgást, a változást elősegítő struktúra felelhet meg, mint ennek az ellenkezője.

További hatásként említhetjük, hogy a finanszírozás változása (normatív finanszírozás, tanulók megnyerése), valamint a tartalmi szabályozás keret jellegűvé válása arra ösztönzi az iskolákat, hogy céljaikat (egyben a célcsoportokat is) pontosan definiálják, ezzel párhuzamosan igazolják is azok teljesítését. Végezetül ismételten a finanszírozás okán nagy nyomás nehezedik az iskolákra gazdálkodásuk hatékony megszervezése érdekében.

A privatizáció kézenfekvő módon legnagyobb hatását az iskola nyitottabbá tételére fejtette ki. A klientúra véleményének felértékelődése, az iskolai programok, az iskola arculatának alakításában való részvételi lehetősége (a szabályozás oldaláról) ezt ugyanúgy alátámasztják, mint a reálfolyamatok. Hasonlóan a decentralizációhoz és deregulációhoz, a privatizáció is erősítette a célképzés szerepét, növelte annak fontosságát az iskola szintjén. Bár más hatásrendszeren és közvetítő közegen keresztül, de ugyanezt mondhatjuk el a nemzetköziesítésnek az iskolai szintre gyakorolt hatásáról.

Az oktatáspolitikai trendeknek az iskolára gyakorolt hatásait ez idáig abból szempontból vizsgáltuk, hogy hogyan befolyásolja az iskola és külvilág kapcsolatát, másként megközelítve: az iskola kifelé vagy befelé történő orientációját támogatja-e. Érdemes megnéznünk azt is, hogy e folyamatok hogyan hathatnak az iskola belső struktúrájára. E szempontból nem látszik kirajzolódni olyan markáns hatás, mint az előző dimenzió mentén. Várható azonban, hogy azok az iskolák, amelyek aktuális helyzetüknél fogva vagy filozófiájuktól vezérelve nagyobb érzékenységet mutatnak a környezetükkel való kapcsolattartásra, rugalmas, flexibilis szervezet alakítására törekszenek, hiszen a környezet igényeihez történő alkalmazkodás ezt kívánja meg. Ugyanakkor azok az intézmények (pl. a nagy tradícióval rendelkező elitiskolák), amelyek helyzete stabil, kevésbé vannak kitéve az oktatási kvázipiac mozgásának, megőrizhetnek ettől eltérő, hierarchizált szervezeti formát is, sőt ez vonzerejük is lehet.

Összegezve az oktatáspolitikának, illetve az oktatási rendszerekben zajló változásoknak az iskola szintjére gyakorolt hatásait, megállapíthatjuk, hogy ezek az iskolát a környezet felé való nyitásra, új források megszerzésére, céljaik konkrét megfogalmazására és azok realizálására, hatékony, gazdaságos működésre orientálják. Valószínűsíthető, hogy az iskolák többsége esetében ennek sokkal inkább egy rugalmas, flexibilis, a mozgást, a változást elősegítő struktúra felelhet meg, mint ennek az ellenkezője.

A harmadik fejezetben röviden áttekintjük a magyar közoktatás rendszerét érintő legjelentősebb változásokat és kihívásokat. Mindennek során nem célunk sem az oktatási rendszerek működésének részletes taglalása, sem a magyar oktatáspolitika aprólékos elemezése. E területek vizsgálata azon megközelítésből érdekes számunkra, hogy a magyar oktatási rendszerben zajló folyamatok hogyan befolyásolták a hatékonyság értelmezését az iskolaszervezet szintjén, illetve milyen változásokat indukáltak vagy támogattak e fogalom értelmezésével kapcsolatosan.

Rövid áttekintésünkben csak az 1945 utáni folyamatokkal, ezek közül is elsősorban a nyolcvanas, kilencvenes évek történéseivel foglalkozunk. Vállalva a leegyszerűsítéssel járó veszélyt, megfogalmazhatjuk, hogy a magyar közoktatás irányítását a központi irányítás, a politikai kontroll és a bemeneti szabályozás jellemezte. Ez tükröződött az “egy tanterv – egy tankönyv” rendszerben, az iskolai pedagógiai folyamatok ellenőrzésére kialakított szervezet (szak- és tanfelügyelet) működési viszonyaiban; az iskolai célok, a struktúra központi meghatározásában; valamint abban, hogy a döntéshozók laikusok (politikusok) voltak. A centralizált rendszerek említett jellemzőjét tovább finomította a döntéshozatali rendszer kelet-európai sajátossága, ami a döntéshozók nehéz megközelíthetőségében és a politika nagymértékű befolyásában tükröződött. Jól mutatta ezt a korszak nevelési–oktatási terveinek ideologikus meghatározottsága. A 1950-es években lezajlott a nyolcosztályos általános iskola, majd a hetvenes években a középfokú képzés expanziója, amit végigkísért a kor voluntarista (oktatás)politikája. Mindez együtt járt a hatékonyság fogalmának extenzív mutatók alapján történő értelmezésével. Az oktatási rendszer hatékonyságát az alap- és középfokú képzés kiterjedése, valamint a csökkenő bukási ráta volt hivatott bizonyítani. A kívülről és felülről irányított iskola, illetve annak vezetője hatékonyságát elsősorban azzal tudta igazolni, ha belesimult az átlagba, nem volt probléma sem vele, sem intézményével.

Bár a közoktatás irányításának decentralizációja több évtizedes, kisebb-nagyobb zökkenőkkel zajló folyamat volt (a szakképzés, majd a gimnáziumok irányítási jogosítványainak lekerülése a megyékhez, a közigazgatás decentralizálódásának hatása az iskolák irányítására, a szakfelügyelet utasítási jogának megszűnése stb.), ennek hatása intézményi szinten hosszabb ideig kevéssé volt érzékelhető. Az iskola legtöbbször nem élte meg mozgásterének növekedését azzal, hogy irányítása a főhatóság vagy a megye helyett a közigazgatás alacsonyabb szintjére került, sőt e folyamatok eredményeként a hatóság által fölötte gyakorolt kontroll akár szigorúbbá is válhatott. Mindezek miatt a hatékonyság fogalma sem változott lényegesen hosszabb időn keresztül.

A nyolcvanas évek oktatáspolitikai változásai már elérték az intézményi szintet is. Ezen időszakra nyilvánvalóvá vált — itt nem részletezett okok miatt —, hogy a rendszer működése az addigi stratégiával, az Archer által leírt “go–stop” mechanizmus alkalmazásával nem javítható (Archer, 1979), az egyre gyakrabban jelentkező krízisek e módszerrel nem kezelhetők. Ekkor fogalmazódott meg a folyamatos fejlesztés gondolata. Ezen időszak legjelentősebb változását az 1985-ben elfogadott közoktatási törvény hozta. A Közép-Kelet-Európában egyedülállónak mondható törvény által meghatározott legfontosabb változások az alábbiakban összegezhetők:

• a magyar közoktatás történetében először rögzítette az iskolák szakmai önállóságát, a tantestületeket az intézmények legfőbb szakmai döntéshozó szervévé tette;
• irányelvvé mérsékelte a tantervet (ami addig de facto törvényként funkcionált), a tanárok a módszertani szabadság megerősítése mellett korlátozott lehetőséget kaptak a tananyag kiválasztására is;
• különválasztotta a szakmai és a hatósági ellenőrzést: a nevelési–oktatási intézményt fenntartó tanács törvényességi ellenőrzést gyakorolt az intézmény működése felett, tartalmi kérdésekbe nem volt beleszólási joga, létrehozta a szakmai szolgáltatás intézményrendszerét, a megyei pedagógiai intézeteket;
• megszűnt a központilag előírt házirend, az intézmények maguk határozták meg belső működési viszonyaikat;
• az iskolatanácsok létrehozásának előírásával megosztotta az iskolák feletti hatalmat, megteremtette a társadalmi kontroll gyakorlásának lehetőségét, intézményét.

A felsorolást természetesen lehetne még folytatni, de a fentiek is elegendőek annak igazolásához, hogy a törvény, valamint a hozzá kapcsolódó rendelkezések jelentősen hozzájárultak az intézményi mozgástér növekedéséhez, az irányítás decentralizálásához. Bár e törvényt és hatását is sokkal inkább spontán reakciónak tekinthetjük az adott időszakban észlelt konfliktusokra, problémákra (amelynek során egy modernizációra törekvő elit csoport próbált kapcsolatot keresni a gyakorló szakmával), semmint végiggondolt, tudatos válasznak a kor kihívásaira, mégis elmondható, hogy következményeként erősödött a tanári szakma, ezzel együtt az iskolavezetés professzionalizálódása, a nevelési–oktatási intézmények autonómiája.

A nemzetközi tendenciáknak megfelelően, egyben ezekkel összhangban a rendszerváltozást közvetlenül megelőző időszakban az oktatás területén decentralizáció mellett erőteljes deregulációs folyamatokkal találkozhattunk. Ugyanakkor a Kádár-rendszerben a privatizációnak és a nemzetköziesedésnek ideológiai okok miatt jelentős korlátai voltak, ami azonban nem zárta ki ezeknek az oktatási rendszerben való megjelenését, bár kétségtelenül inkább a felsőoktatást jellemezték, mint a közoktatást. Az utóbbiban a tágan értelmezett privatizáció megjelenési formájaként tartható számon az iskolatanácsok megjelenése, amelyek — mint erre már hivatkoztunk — megosztották az iskolák feletti hatalmat. Nem véletlenül váltott ki az adott időszakban éles politikai vitát a törvény ezen passzusa, annak ellenére, hogy a mindennapokban érzékelhető hatása az iskolatanácsoknak nem volt igazán jelentősnek mondható.

A rendszerváltozás időszaka ellentmondásos állapotban találta a magyar közoktatást. A nyolcvanas évek második felében elindult, illetve felerősödött modernizációs törekvések és tendenciák keveredtek a legitimációs válsággal, a sodródásra való hajlammal, ami a dezintegráció felé mozdította a rendszert. A nyolcvanas évek végére többé–kevésbé konszenzus alakult ki azt illetően, hogy milyen jellegű változásokra lenne szükség az oktatási rendszer megújításához (az oktatás tartalmi modernizációja, a központi előró tanterv felváltása az oktatás tartalmát keret jelleggel szabályozó nemzeti alaptantervvel, a vizsgarendszer megújítása stb.). A rendszerváltozással a változások lehetséges irányáról és tartalmáról szükségképpen újra kezdődtek a viták, hiszen kézenfekvő volt, hogy a rendszer megújítását alapvető módon meghatározó változásokat csak a legitim módon megválasztott politikai erők definiálhatják.

A következőkben nem kívánjuk a rendszerváltozás utáni időszak oktatáspolitikájának részletes elemzését elvégezni. Célunk a rendszer hatékonyságának mérésével, értékelésével kapcsolatos legjelentősebb problámák vázlatos áttekintése. Az oktatási rendszerben zajló változásokra csak a rendszer hatékonyságára való hatása kapcsán kívánunk kitérni..

Elsőként megállapíthatjuk, hogy a közoktatási rendszerben zajló nagyléptékű változások ideje alatt a hatékonyság értelmezése, elmezésének, mérésének metodológiája nem került a központi témák közé. A rendszert lekötötték az átalakulásával kapcsolatos szakmai, gazdasági és politikai viták. Mindennek következtében itt azt vizsgálhatjuk meg, hogy a közoktatásban zajló változásuk hogyan hatottak a rendszer működésének minőségére.

Ha mindezek után sorra vesszük a közoktatásban zajló, illetve lezajlott meghatározó fontosságú változásokat (az iskolák tulajdonlásának megváltozása, a közoktatás irányítása, fianszírozás, iskolaszerkezet, tartalmi modrnizáció stb.) akkor vállalva a leegyszerűsítéssel járó kockázatot azt állíthatjuk, hogy:

• e változásokat elnyúló politikai viták kísérték (közoktatási törvény, NAT), ami viszonylag hoszú időre bizonytalanságot eredményezett a rendszerben, vagy
• az átalakult rendszerben nem teremtődtek meg, legalábbis nem kellő ütemben azok a mechanizmusok, technikák, illetve nem alakult az a szakértelem, ami színvonalas működéséhez szükségesnek mondható (ilyennek tekinthető az iskolák önkormányzati tulajdonba kerülésével kialakult nagy számú oktatásirányítási egység, illetve az ezeken elérhető, meglévő irányítási tudás, tapasztalat, szakértelem; másik példa a megosztott felelősség, helyi irányítás elve alapján működő oktatásirányítás lehet, aminek magas színvonalú működéséhez szükséges mechanizmusokat, eljárásokat ami döntően az indirekt eszközök, mint például prioritások meghatározása, elemzés, értékelés, a nyilvánosság stb. proaktív alkalmazását jelentheti még nem sikerült kidolgozni.

Összefoglalva tehát azt a nem túlságosan meglepő állítást tehetjük, hogy a nagymértékű átalakulás nem kedvezett a hatékonyságnak sem a fogalom értelmezése, méréséhez, értékeléséhez nélkülözhetetlen módszerek eljárások fejlesztése, sem az egyes részterületeknek a rendszer működésére gyakorolt hatását tekintve. Mindez azonban nem természetellenes az olyan mérvű tarsadalmigazdasági átalakulás folyamatában, mint amin az ország az elmúlt években keresztül ment. A hatékonyságra gyakorolt mélyebb hatás, illetve az átalakulási folyamat hatékonyabbá tételének lehetőségei és feltételei pedig nem tartoznak a szorosan vett témakörünkhöz, ezért ennek részleteire nem térünk ki.

A következőkben a közoktatás hatékonyságát közvetlenül kívánjuk vizsgálni. E terület egyik neuralgikus pontja a magyar közoktatásnak. Az oktatási rendszerek expanziójának hatására e rendszerek a társadalmi erőforrások egyik legnagyobb fogyasztójává váltak. Ugyanakkor a modern társadalmakban, amelyekben a munkaerő képzettsége egyik meghatározó tényezője a gazdasági szféra termelékenységének, az oktatást beruházásnak tekintik, amivel kapcsolatban természetes módon vetődik fel a hatékonyság kérdése. Más megközelítéssel az, hogy mi az a többletérték, amit az iskola termel. Ezt a problémát tovább bonyolítja, hogy a mai viszonyok között az iskola nem kizárólagos forrása a tudásnak, az ismeretek, készségek és képességek elsajátításának. Márpedig ha korrekt módon akarjuk értékelni akár a rendszer, akár az egyes intézmények teljesítményét, akkor a hozzáadott érték mérésére kellene válaszolnunk. Ha e fogalmat a legtágabb módon értelmezzük az oktatás kontextusában, akkor ez az iskola által, az iskolai hatások eredőjeként a tanulóban létrejött személyiségváltozásban, fejlődésben ragadható meg. Már e változások korrekt és szakszerű mérése is számos problémát vet fel, és továbbiakkal kell szembesülnünk, ha az ehhez szükséges ráfordításokat kívánjuk megítélni. A magyar oktatási rendszerben az IEA-hoz történt csatlakozásunk idejétől vált rendszeressé a rendszer szintű teljesítmények értékelése, a hazai monitor típusú mérések amelyek eredményeként a tanulók tárgyi és eszköztudásáról vannak megbízható információink nagyjából egy évtizedes múltra tekinthetnek vissza. Az így mérhető hatékonyságot szokás a rendszer belső hatékonyságának nevezni. Keveset tudunk azonban a rendszer külső hatékonyságáról, ami elsősorban azon keresztül ítélhető meg, hogy mennyire képes az oktatás a külvilág megrendeléseit teljesíteni, hogyan állják meg helyüket az iskolából kikerült fiatalok a munkaerőpiacon, mennyire elégedett a felsőoktatás a középiskolából felvett tanulókkal (Halász–Lannert, 1996, 151). A rendszer szinten értelmezett hatékonyságfogalom mellett definiálható ugyanez helyi szinten is. Az ugyanis, hogy a hatékonyságnak mik lehetnek a mutatói e megközelítés szerint helyi szinten az iskolával kapcsolatban álló szereplők közötti alkufolyamat alapján alakulhat ki (Setényi, 1995). Végezetül a hatékonyságnak – a külső elvárásoknak való megfelelésen túl – lehetnek belső kritériumai is, amelyek segítségével a fogalmat az egyes intézmények szintjén értelmezzük. Az itt említett értelmezési keretek jelenleg kidolgozatlanok a magyar rendszerben. További gondot okoz, hogy miközben az iskolafenntartók kötelezettek intézményeik szakmai-pedagógiai munkájának értékelésére, az ehhez szükséges szakértelemmel, különösen a kistelepüléseken nem rendelkeznek. Az említett értékeléshez a fenntartóknak kötelezően igénybe kell venniük az országos szakértői listán szereplő szakértőket. Problémát okoz azonban az, hogy e szakértők döntő többsége tantárgyi szakértő, és csak viszonylag kevesen vannak olyanok, akik megfelelő elméleti és módszertani felkészültséggel rendelkeznének az oktatási rendszer, a helyi rendszerek és az egyes intézmények értékelésének modern metodológiáját, módszereit, technikáit illetően.

A hatékonyság vizsgálatával kapcsolatban összegzésként tehát megfogalmazhatjuk, hogy kidolgozatlan az elméleti háttere, gyakorlatilag hiányzik az ehhez használható módszer és eszközrendszer (leszámítva tanulói teljesítmények értékelésének bizonyos körét), nincs megfelelő szervezeti háttere a folyamatos értékelésnek rendszer szinten, végezetül nem áll rendelkezésre a színvonalas értékelés végzéséhez szükséges szakértői háttér.

Az itt megfogalmazott hiányt enyhíti a fejlett, magas színvonalú, hagyományokkal bíró oktatáskutatás, amely a rendszer szintű döntéselőkészítésen túl a helyi/intézményi kompetencia fejlődésére is hatással van. Az előzőekben megfogalmazott problémák jelentős mértékben hozzájárulnak ahhoz, hogy a közoktatás rendszere sok vonatkozásban még fekete dobozként működik számunkra: nagyjából tudjuk, hogy mi megy be a bemeneten, van fogalmunk a kimenetről, de csekély információnk van a közben lezajlódó folyamatokról, ami nehezíti a minőség fejlesztését, a hatékonyság javítását.

Érdemes itt egy gondolat erejéig visszatérünk a nemzetközi tendenciákra: A magyar közoktatásban a decentralizáció rövid idő alatt és igen nagy mértékben ment végbe. E folyamatot kísérte a dereguláció is. Szemben a korábbi szocialista rendszerrel a rendszerváltozást követően intenzív módon indult be a privatizáció, ami jól megfigyelhető az egyházi és alapítványi iskolák növekvő számában. A privatizáció jelenségeként értékelhetjük a klientúra növekvő ellenőrzését az iskolák működése felett.

Végezetül érdemes kitérnünk a nemzetköziesedés problémáira. A magyar iskolák nyitottabbá válása jól nyomon követhető a nemzetközi kapcsolataik dinamikus fejlődésén, növekedésén keresztül. Ami korábban néhány nagyvárosi elitiskola kiváltsága volt csupán, az mára számos intézménynek a mindennapi valóság: élő kapcsolatot tartanak fenn a világ különböző pontjain működő iskolákkal. Várhatóan ezt a tendenciát intenzíven erősíteni fogja a számítógépes kapcsolatok, az internet kiépülése, valamint a nemzetközi projektekbe való részvétel lehetőségének megnövekedése.

Az előzőekben leírtak alapján nem meglepő, hogy a közoktatás rendszerében az 1980-as évek közepe óta lezajlott folyamatok ellentmondásos hatásokkal jártak az egyes intézmények szintjén is. Ahogyan a társadalom egészében vagy a gazdasági szférában, úgy az oktatási rendszerben is egyrészt jobban láthatóvá váltak a szocialista rendszerben kényszerrel elfedett különbségek, másrészt ezek ténylegesen növekedtek. Nem túlzás feltételezni, hogy az egyes intézmények helyzetét az iskola oldaláról jelentős mértékben a menedzsment minősége határozta meg.

Miközben állíthatjuk, hogy a rendszer egyedei között egyfajta diverzifikáció zajlott, illetve zajlik le, aközben az is igaz, hogy más területeken homogenizálódott az “iskolák tudása”. Itt kell megemlíteni, hogy a magyar iskolák hatalmas tapasztalatokra tettek szert a pályázatok kidolgozása, ezek szakmai, pénzügyi kezelése, és az eredményeknek a döntéshozókkal, valamint a laikusokkal való megismertetése területén. Legalább ekkora jelentőségűnek, ha nem fontosabbnak mondható az iskolák növekvő körében a mindennapi tevékenységben tetten érhető változás, ami röviden az iskolahasználók igényei iránti érzékenységben mutatkozik meg. Mindezt jól tükrözik az iskolák szerkezeti, szervezési és tantervi működésében végbement változások. Egy 1992 tavaszán lebonyolított regionális kutatás eredményei mutatták, hogy az általános iskolák közel 60%-a, míg a középiskolák majd négyötöde már valamely területen az általános gyakorlattól eltérő módon működött. A változások döntő mértékben az osztályrendszerben történő tanítást, valamint a tantárgyi rendszert érintették (Annási, 1994).

Az 1990–96-os periódus számos konfliktussal terhelte meg az iskolák életét és működését. Elég, ha itt visszautalunk a közalkalmazottak jogállásáról szóló törvény bérezéssel, a tanárok besorolásával kapcsolatos ellentmondásaira (F-kategória), de folytathatnánk a sort a helyi irányításban a finanszírozási problémák hatására gyakran alkalmazott “fűnyíróelv” megjelenésével, vagy legutóbb a nemzeti alaptanterv és a vizsgarendszer bevezetésével kapcsolatos vitákkal. Miközben egyik oldalról feltehetőleg igaz, hogy az említett események kapcsán kialakult konfliktusok sok esetben megelőzhetők vagy legalábbis mérsékelhetők lettek volna a változások konzekvensebb tervezésével, következetes végrehajtásával, jobb minőségű kommunikációval az érintett felek között, aközben a másik oldalról is igaz, hogy éppen e súlyos konfliktusok során számottevő tanulási folyamaton mentek keresztül az iskolák mint szervezetek. Meg kellett tanulniuk a gyors és világos belső döntéshozatal technikáit, ennek a célcsoporttól függő interpretálását stb., ha saját intézményi vagy csoportérdekeiket (általános iskolák, gimnáziumok, szakképző intézmények stb.) hatékonyan akarták képviselni. Ez a folyamat sem mentes természetesen az ellentmondásoktól. A “jobb tanulók” előnyre tettek szert, míg a “lassabbak” ismét lemaradtak. Miközben fontos, hogy ne becsüljük le a rendszer diverzifikálódásában rejlő veszélyeket, mégis állíthatjuk, hogy a fenti tanulási folyamat eredményeként mára a magyar közoktatás intézményeinek számottevő része a korábbinál modernebb belső szervezettel, jobb, hatékonyabb döntéshozatali rendszerrel, jelentősen átalakult külső kapcsolattartási és -építési stratégiával és technikákkal rendelkezik.

A szervezetek hatékonysága olyan probléma, ami régóta foglalkoztatja az elméleti és gyakorlati szakembereket, vezetőket és a szervezetek tagjait egyaránt. Vajon mikor mondható egy adott szervezetre, hogy működése hatékony? Az eredményes működés érdekében milyen tevékenységet, viselkedést vár el a tagjaitól, a vezetőitől? Valószínűleg a különböző szervezetek esetén más-más választ kapunk a fenti kérdésre. Egy kutató-fejlesztő csoport feltehetően másképpen ítéli meg a munkahelyen a pontos megjelenést, mint mondjuk a katonaságnál történhet. Az egyik szervezetben alapvető elvárásként jelenik meg a szabálykövetés — például vallási közösségek —, míg más szervezetben a kisebb szabálytalanságokat az elért eredmény utólag legitimálhat. (Pl.: sikeres piaci döntés egy adott cégnél úgy, hogy a döntéshozó túllépi hatáskörét.) E konkrét példák utalnak arra, hogy a hatékonyság megítélése alapvetően az elemzés során alkalmazott szempontokon múlik. Ez utóbbi pedig szoros kapcsolatot mutat a szervezetfelfogással, illetve szervezeti modellekkel.

Anélkül, hogy a hatékonyság kapcsán részletes szervezetelméleti fejtegetésekbe kezdenénk, érdemes megemlíteni néhány olyan modellt, amelyek jelentősen befolyásolták a hatékonyságról való gondolkodást is. A század elején — az olcsó munkaerő, bőséges alapanyagforrások, szabad verseny időszakában — született meg a racionális cél modell és a belső folyamatok modell. Mindkettő szoros kapcsolatba hozható a vezetéstudomány kialakulásával, a tudományos vezetéselmélet létrejöttével (Taylor, 1911). Bár a taylori vezetésfelfogást nagyon sok kritika érte a munkavállalók igényeivel szembeni érzéketlensége miatt, kétségtelen, hogy az adott korban jelentősen segítette a munkafolyamatok racionalizálását, hatékonyságának növelését.

A racionális cél modell esetében a szervezet hatékonyságát a termelékenysége, az általa előállított profit alapján ítélték meg. Ez a szervezetelméleti megközelítés azon alapult, hogy a hatékonyság leginkább a világos és határozott irányítással, a célok folyamatos tisztázásával, racionális elemzéssel biztosítható. A munkaerő megítélésének alapja a teljesítménye, a vezető feladatorientált.

A hierarchia évszázadok óta a szervezetek alapvető rendezőelve volt. Az erős hierarchiára épülő szervezeteket a modern korban Max Weber és Henri Fayol írták le, és professzionális bürokrácia néven vonult be a szervezetelméleti irodalomba. A belső folyamatok modell közel áll a racionális cél modellhez a hierarchizáltsága miatt. A hatékonyság kritériumaként a belső stabilitás, a kiegyensúlyozottság tartható számon, amit főként a tevékenységek rutinizálásával, szabványosításával, és a végrehajtáshoz kapcsolódó ellenőrzéssel kíván elérni.

A század második negyede új kihívásokat hozott a szervezetek számára: ilyen volt a '30-as évek világgazdasági válsága vagy II. világháború, hogy csak a legjelentősebbeket említsük. A megváltozott társadalmi-gazdasági körülmények között a korábbi szervezetelméleti modellek csak korlátozott érvényességgel bírtak. Ekkor jelentek meg olyan megközelítések, amelyek az emberi kapcsolatokat állították előtérbe. A “stílusváltást” mutatta Dale Carnegie könyvének sikere. Az emberi kapcsolatok modell szervezetelméleti megalkotásával kapcsolatban talán leginkább Elton Mayo neve említendő. Ez a modell az elkötelezettséget, a kohéziót és a morált tekinti a hatékonyság alapjának. Alapvető a szervezet tagjainak bevonása a döntésekbe, a jó konfliktusmegoldás, a csoportmunka.

A XX. század második fele új kihívásokkal járt a szervezetek számára. Az okok — legalább részben — ismét a gazdasági szférába vezetnek: az olajárrobbanás hatására a világnak szembesülnie kellett azzal, hogy vége az olcsó és korlátlan energiafelhasználás időszakának, ugyancsak egyre nagyobb feszítő erővé vált az államadósság növekedése, ami kiváltotta a nagy társadalmi ellátó rendszerek átalakítását. Európa számos fejlett országában a gazdasági váltás egyben a kormányzó politikai erő változását is jelentette: a szociáldemokraták után jöttek a konzervatívok, egy szigorúbb gazdaságpolitika, a közintézmények finanszírozásának csökkentése, ami az elszámoltathatóságukra való törekvéssel párosult. A gyorsan változó világban, amelyben a tudás állandó elévülésével, ebből adódóan megújítási kényszerével kellett számolni, a vezetők számára már nem a szervezetek működésének mérnöki pontossággal történő megtervezését állították a középpontba, hanem a gyors döntést, alkalmazkodást, a változások kezelésének képességét, az innovációt. E jellemzők már a nyitott rendszer modell hatékonyságának központi kategóriái. A szervezetet magát a bürokrácia helyett sokkal inkább az adhokrácia jellemzi. Katz és Kahn, valamint Lawrence és Lorsch neve említendő főképpen a szervezetelméleti kutatók közül.

A nyolcvanas évek újabb változásokkal szolgáltak a világ számára. Hihetetlenül felgyorsult az információk termelése, de egyben ezek elavulása is. Jelentős mértékben nőtt a képzett, önálló tevékenységre és döntésre képes munkaerő iránti igény. Ez utóbbi tulajdonságok már nem a szervezetek felső menedzsmentjének kizárólagos jellemzőivé, illetve a velük szemben támasztott követelményekké váltak. Általában nőtt az önálló döntéshozatalra, cselekvőképességre, felelősségvállalásra vonatkozó igény a munkavállalókkal szemben.

Ahogyan sok évtizeddel korábban Carnegie könyve, úgy ez idő tájt Peters és Waterman könyve, a “Kiválóság keresése” vált bestsellerré, ami arról szól, hogyan tehető kezelhetővé a gyorsan változó, egyetlen archimédeszi pontot fel nem mutató világ.

E változások hatása megjelent a szervezetkutatásban is: a “Melyik modell a legjobb?” kérdést felváltotta a “Mely modellek együttes alkalmazásával írhatók le a szervezetek?” A kérdésfelvetés változása paradigmaváltást jelentett a gondolkodásmódban. E változások egy konkrét formájának, a versengő értékek modellnek a bemutatása már átvezet a következő pontba (Quinn és mtsai, 1996,
2–10.).

A versengő értékek modell tapasztalati úton kidogozott modell. Kifejlesztésének célja az volt, hogy olyan megközelítést, egyben olyan eszközöket hozzanak létre, amelyek segítségével a szervezetek hatékonyságát komplex módon lehet megítélni. A modell ugyanakkor nem egyes működő szervezetek megfigyelésének és elemzésének eredményeként keletkezett, hanem a szervezetspecialisták, értékelők és kutatók által alkalmazott olyan kritériumok és technikák rendszererezéséből jött létre, amelyeket e szakértők a szervezetek teljesítményének megítélésekor a korábbiakban használtak. (Quinn–Rorhbaugh, 1983)

Amint azt az előző pontban jeleztük, a versengő értékek modelljét kidolgozó Quinn és Rohrbaugh eltérő utat választott, mint elődeik. Annak ellenére, hogy a korábbi kutatásokat nagy mintán végezték el, a hatékonysági kritériumok faktoranalízissel történő elemzése nem hozott igazából eredményt, azaz nem sikerült a kritériumok általánosan használható rendszerét kialakítani; pontosabban az analízis eredménye jelentősen függött azoktól a hatékonyságra vonatkozó — sokszor csak rejtett módon létező — prekoncepcióktól, amelyek a kutatás indítását determinálták. Gondoljunk például a hatékony iskola mozgalomra, amelynek indulásakor a hatékonyságot a tanulók teszten mért teljesítményével azonosították. Nyilvánvaló, hogy ezek után semmilyen elemzés nem tükrözhette például azt, hogy az iskola rugalmasan reagál a környezete igényeire, mert ezzel kapcsolatos kérdés meg sem jelent, nem volt a vizsgálat tárgya. Ugyanezt tapasztalhattuk általában a szervezetek hatékonyságkutatásával kapcsolatban.

Valahányszor azonban egy szervezet értékelésére sor kerül, nélkülözhetetlen, hogy az értékelést végző definiálja azokat a kritériumokat, amelyek mentén az elemzést végezni fogja. A tapasztalat szerint az ilyenkor keletkező szempontok vagy a kutató/értékelő sajátos (önkényesen megválasztott) szempontjai, vagy a szervezet tagjaival készített interjúk alapján a szervezeten belüli hatékonyság-felfogás explicitté tétele, kritériumok formájában történő megfogalmazása. Mindkét esetben arról van szó, hogy az így kialakuló szempontokat — legtöbbször nem tudatosan — az egyéni értékfelfogás befolyásolja, hiszen végső soron az értékrend az, amely determinálja az egyének cselekvéseit általában, így a szervezeten belül is.

Quinn és Rohrbaugh éppen ezért döntöttek úgy, hogy nem közvetlenül a szervezeti jelenségeket vizsgálják, hanem e szervezetek értékelésével foglalkozó kutatók, elméleti szakemberek gondolkodásmódját. Ennek érdekében a szervezetek hatékonyságának vizsgálatával foglalkozó kutatókat hívtak össze, akik egy több fordulós szakmai vitán, előzetesen definiált szigorú szabályok szerint sorolták fel, majd értelmezték és szelektálták a szervezetek hatékonyságának leírására alkalmas szempontokat, majd ez alapján megalkották a hatékonyság modellezésére alkalmas rendszert.

A kutatási eredmények alátámasztották, hogy a szervezetelmélettel, a hatékonyság vizsgálatával foglalkozó kutatók lényegében hasonló, bár számukra is implicit módon létező elméleti konstrukcióval rendelkeznek a hatékonysági kritériumokat illetően, amelyek jól ábrázolhatók két dimenzió mentén.

A szervezeti orientáció dimenziója — a korábbiakban megfogalmazottakkal összhangban — a befelé–kifelé irányultságot, a mikro–makro folyamatok, a szervezeten belüli egyének, illetve a szervezet egészének a jólétét mutatja. A második dimenzió a szervezet változáshoz való viszonyát, a belső szerveződés jellegzetességeit tükrözi, ami az ellenőrzésre épülő strukturáltságtól a rugalmasságig mozog. Érdekes még számunkra az, hogy a szervezet az alapvető értékei, céljai elérése érdekében milyen eszközöket, milyen folyamatok során használ fel. Quinn és Rohrbaugh eredetileg ezt a modell harmadik dimenziójának nevezték. A versengő értékek modellt a 7. ábra mutatja be.

A bemutatott modell mindegyik dimenziója ismert a szervezetelméleti kutatók számára, az e dimenziók mentén feltárható értékkonfliktusokat a szervezetek legjelentősebb konfliktusaiként tartják számon. A szervezet befelé vagy kifelé történő orientációja egyike a szervezeti élet jelentős konfliktusainak. A szervezetet kívülről szemlélve kézenfekvő, hogy a végső célja bizonyos források megszerzése, amihez eszközöket igyekszik találni. E modell szerint a hangsúly a szervezet versenyképességén, a változó viszonyokhoz való alkalmazkodóképességén van. Belülről vizsgálva egy szervezet működését azt találjuk, hogy a szervezetet alkotó emberek sajátos érzésekkel, viszonyokkal és viszonyulással vesznek részt a szervezet életében. Elvárják törekvéseik, személyiségük figyelembevételét, igényt tartanak információra, a munkahely stabilitására stb. E megközelítés szerint a szervezet egy szociotechnikai rendszernek tekintendő, amelyben a lényeg a résztvevők jó közérzete. Kézenfekvő, hogy ha a szervezet viselkedésében az első modell dominál, akkor háttérbe szorulhatnak az egyéni igények, elvárások; míg fordítva, ha a szervezet a belső harmónia fejlesztésére törekszik, akkor a hangsúly a személyközi kapcsolatokra helyeződhet át a versenyképességről (Aram, 1976).

Hasonló módon a flexibilitás (2. dimenzió) is a szervezetek fejlődését végigkísérő dilemmának számít. Lawrence és Lorsch (1967) határkőnek számító tanulmányában megfogalmazza, hogy a hatékonyság alapvető feltétele, egyben ismérve, hogy a szervezet milyen mértékben tudja kiegyensúlyozni a struktúráját, mennyire tudja harmonizálni a differenciálást és az integrációt.

Végezetül a harmadik dimenziót — a célok elérését szolgáló eszközöket és folyamatokat — a jelentős értékdilemmák körébe sorolhatjuk, hiszen a hatékonyságról való gondolkodás során nem elég a szervezet céljait figyelembe venni, lényegessé válnak azon eszközök is, amelyek e célok realizálását elősegítik. Különösen azok fontosak, amelyek funkcionálisan autonómmá válnak, így a szervezet jellemzésére szolgálhatnak (Georgopoulos és Tannenbaum, 1957). Lawrence és Lorsch (1967, 35) az eszköz-cél pár időbeli harmonizálását tartotta kulcsfontosságú kérdésnek, míg Katz és Kahn (1978, 252) e két dolog kiegyensúlyozott arányát találták a dilemma lényegének.

Ahogy említettük már, a versengő értékek modell három dimenziója mentén bemutatott értékkonfliktusok régóta ismertek a szervezetkutatók számára. Az alapvető újdonságát az adja, hogy e dilemmákat egyetlen szerkezetbe integrálta. Ez lehetővé tette a modellben megjelenő négy megközelítésnek mint a hatékonyság alapmodelljeinek értelmezését.

A következőkben Quinn és Rohrbaugh alapján felvázoljuk az említett négy alapmodellt, remélve, hogy ez hozzásegít a hatékonyság konstrukciójának fejlesztéséhez, értelmezéséhez. Mindegyik esetben megadjuk az adott modellre jellemző kritériumokat, amelyek, mint látni fogjuk, egyben a szervezetben zajló folyamatokat és az ezek hatására létrejövő eredményeket is karakteresen leírják.

Az emberi kapcsolatok modell a legnagyobb hangsúlyt a rugalmas működésre, valamint a belső kapcsolatokra helyezi. A szervezet működése során a kohézió és a morál funkcionál olyan eszközként, amelyek leginkább elősegítik az eredmény, az emberi erőforrás fejlődését. A modell az egyéni fejlődés lehetőségét, a jó társas kapcsolatokat kínálja a szervezet tagjainak. A nyitott rendszer modellben is nagy, ha nem még nagyobb jelentősége van a rugalmasságnak, valamint a cselekvőkészségnek (eszközök), amelyek segítségével a szervezet eléri a célját: források megszerzését, külső támogatást és a növekedést. Az ilyen szervezet tagjai tág mozgástérrel, nagy szabadsággal szervezhetik munkájukat, amelyhez sokszor külső támogatás is járul. Mindez azonban együtt jár a bizonytalansággal, a kockázat- és felelősségvállalás kényszerével. A racionális cél modell célja a magas termelékenység, a gazdaságos működés, amelyhez eszközként használja a tervezést és a célok állítását. E modellben az egyéni célokat a szervezeti célok vezérlik. Követelmény a magas teljesítmény, amit a jól koordinált vezetés elismeréssel honorál. Végezetül a belső folyamatok modelljében maghatározó szerepe a stabilitásnak és az ellenőrzésnek van, amelyet elsősorban a jól szervezett információs rendszer, valamint a kommunikáció szolgál eszközként. Ez a modell világos feladatmeghatározást, szigorú szabályokat, ugyanakkor kiszámíthatóságot és biztonságot kínál a szervezet szereplőinek.

A négy alapmodellben szereplő hatékonyságkritériumokat más megközelítéssel eredménynek, illetve a szervezet működése szempontjából alapvető értékeknek tekinthetjük. Jól érzékelhető, hogy a négy modellben előforduló értékek több esetben kiegészítik, máskor ellenpontozzák egymást. (Innen származik a versengő értékek modell (competing values framework) elnevezés.) Az emberi kapcsolatok modell egyik alapértéke a rugalmasság, ami összeköti a nyitott rendszer modellel, másrészt mind orientációja alapján (a belső folyamatokra koncentrál), mind a struktúrához, ellenőrzéshez való viszonya alapján (rugalmas) ellentétét jelenti a racionális célok modelljének. Hasonlóan, a nyitott rendszer modell a külső környezet felé fordulása és rugalmassága okán ellenpontozza az erős hierarchiára, szigorú ellenőrzésre épülő és a szervezeten belüli viszonyokra koncentráló belső folyamatok modellt. Ugyanakkor a környezet iránti érzékenysége, nyitottsága okán kapcsolódik a racionális célok modellhez. Ez utóbbit a belső folyamatok modelljével a kontroll hasonló megközelítése rokonítja, míg a belső folyamatok modell befelé fordulása okán értékközösséget mutat az emberi erőforrások modelljével. A négy alapmodell által alkotott hatékonysági rendszer tehát az alkotóelemek kiegyensúlyozott vonzására és taszítására épül.

Végezetül meg kell említenünk, hogy a kutatók megállapították: a minőség nem tartozik jobban egyik alapmodellhez sem, mint bármelyik másikhoz, miközben mindnek része. Ez alapján jutottak arra a következtetésre, hogy a minőségnek az egész modell középpontjában álló centrális kritériumnak kell lennie.

A szervezetelmélettel foglalkozó szakirodalom elemzése tükrözi, hogy a versengő értékek modellje szervesen kapcsolódik a korábbi elméletekhez, miközben, a már említett módon a legnagyobb újdonságot azzal adja, hogy közös rendszerbe foglalja a XX. század elejétől a hetvenes évekig keletkezett hatékonysági modelleket, bemutatja ezek egymáshoz való viszonyát, kapcsolatát. Igazából ez az ok, ami miatt kitüntetett figyelmet érdemel e modell. Ezt támasztja alá Hall (1992, VII), amikor így ír a kilencvenes éveket jellemző változásokról a szervezetelmélet területén.

Hall megállapítása üzenetértékű a hatékonyság modellezésével kapcsolatban is. Egy olyan komplex fogalom, mint a szervezet hatékonysága nehezen viseli el az egyoldalú megközelítést, legalábbis nem tehető meg ez következmények nélkül. Amióta az ember modell alkotásával törekszik a világ jobb megismerésére, mindig nyilvánvaló volt, hogy az adott modell egy, netán több szempontból szinte a valósággal azonos módon, minőségben írja le, jellemzi a tanulmányozott esetet, folyamatot, jelenséget. Ugyanakkor a szempont megváltoztatása abszolút irrelevánssá teheti az adott modellt. Mindez azonban nem a modell hibája, sokkal inkább az alkalmazó felelőssége. Mindennek következtében, ha a modellezés során a komplexitásra törekszünk, akkor sokkal inkább gondolkodhatunk komplex konstrukciókban, mint remélhetjük azt, hogy egy egyszerű modellel a valóság színességét fogjuk tudni visszaadni.

Láttuk az előzőekben, hogy a szervezetek hatékonysága olyan konstrukció, amely erőteljesen a vizsgáló, értékelő, illetve magának a szervezetnek a szándékaitól, értékfelfogásától függ. A röviden bemutatott négy modell mindegyike lehetővé tesz egyfajta hatékonyságértelmezést. Attól függően, hogy ezek közül melyiket, illetve melyeket milyen kombinációban választjuk, beszélhetünk a szervezetek hatékonyságáról mint stabil és szigorú logika szerint szerveződő rendszerről, ugyanakkor tekinthetjük dinamikus szinergetikus rendszernek is. A rendszerben leírt egyes modellek egyike sem teszi lehetővé, hogy a mai szervezetek árnyaltan jellemezhetők legyenek általa.

A következőkben a versengő értékek modelljének olyan megjelenítését mutatjuk be Quinn alapján (Quinn és mtsai, 1996, 11–24.), amely alkalmas annak elemzésére is, hogy milyen hatásokkal jár egy szervezet számára, ha az egyes modellek által képviselt értékekhez mereven ragaszkodik, azoknak a mindennapi működésben való alkalmazását szélsőséges módon folytatja.

A 9. ábra mutatja, hogy az egyes szervezeti felfogások és értékek hogy kapcsolódnak egymáshoz, illetve hogyan állnak egymással ellentétben. Míg a bal felső sarokban elhelyezkedő emberi kapcsolatok modell a szervezet életében a döntéshozatalban való részvételre épít, alapvető fontosságúnak tartja az elkötelezettséget, az embert önmagában és önmagáért értékesnek tartja, addig a jobb alsó negyedben feltűnő racionális cél modell szerint a munkaerő értékét a teljesítőképessége határozza meg, a szervezet kifelé orientált, ezt követeli tőle a produktivitásra, gazdaságos termelésre való törekvés. Más oldalról az emberi kapcsolatok modell közel áll a nyitott rendszer modellhez a rugalmassága, alkalmazkodókészsége okán. Az emberi kapcsolatok és belső folyamatok modell között pedig a befelé orientáltság, a szervezet belső világára irányuló figyelem a találkozási pont.

A 9. ábra mutatja, hogy az egyes modellekben szereplő értékek mentén haladva milyen irányba mozdulhatnak el az egyes szervezetek. Így például látható, hogy ha a szervezeten belül a befelé orientáltság növekszik, akkor ez a működő rendszer fenntartását, megőrzését szolgája. Ezzel szemben a kifelé orientáltság a szervezet versenyképességének a növekedését eredményezi. Ha egy szervezetben az emberi kapcsolatok modell által képviselt értékek válnak dominánssá, akkor ez a humán erőforrás fejlődését eredményezheti, míg a racionális cél modell értékei a szervezetet teljesítményének maximalizálása felé mozdítják. Hasonlóan elemezhetjük a lehetséges elmozdulási irányokat a többi esetben is.

A négy modellt vizsgálva először ismét az az érzésünk keletkezhet, hogy ezek ellentmondásos modellek, amelyek nem alkothatnak koherens rendszert. Ugyanakkor, ha a valós szervezetek működéséből és velük szemben támasztott, illetve azokon belül megfogalmazódó igényeket nézzük, akkor módosulni látszik e kép. Gondoljuk el ugyanis a következőt: Ki ne szeretné, ha a szervezet, amelyben dolgozik, netán irányít, a környezetében respektussal bíró, perspektívát kínáló, a források szerzésében sikeres szervezet lenne. Nem szeretnénk-e ugyanakkor azt is, hogy a szervezeten belül jó legyen a hangulat, az emberek szívesen járjanak oda dolgozni, nyújtson lehetőséget az egyéni kiteljesedésre. Továbbmenve, vajon nem fontos-e, hogy a szervezeten belül legyenek világos eligazodási pontok, a munka rendszeres értékelése, hozzáférhető, megbízható információs rendszer. Végezetül vajon nem alapvető értelme-e minden szervezet létezésének az, hogy céljai elérésére törekszik, ezt tudatosan tervezi, értékeli az elvégzett munkát, megbecsüli a kiemelkedő teljesítményt nyújtókat, míg rossz munkaerőtől igyekszik megválni. Bár az itt és így megfogalmazott kérdések talán nagyon didaktikusaknak tűnnek, a szervezetek hatékonyságvizsgálatával kapcsolatos tapasztalatok megengedik, hogy ezeket így tegyük fel. Elég talán itt visszautalnunk arra, hogy a hetvenes évektől kezdve a nyitott rendszer modellje volt az, amelyik alapján a hatékonyság mérését a kutatók leginkább elfogadhatónak tartották és elvégezték. Bármennyire is állítható, hogy a XXI. századhoz közeledve e nyitottság még fontosabbá válik, mint eddig bármikor volt; bármennyire láthattuk az oktatási rendszerre vonatkozó elemzés során, hogy a rendszert érő kihívások, illetve az abban tetten érhető tendenciák főként a nyitott rendszer modell irányiba lökik, indítják az iskolákat, e megközelítés kizárólagossá vagy túlreprezentálttá válása óhatatlanul egyoldalúságot eredményez. A hatékonyság komplex megítélése tehát csak e modellek együttes figyelembevételével képzelhető el.

Bár a modell a versengő értékek modell nevet viseli, szólnunk kell még arról, hogy a modellen belüli értékkonfliktus hogyan kezelhető. A szerkezet tükrözi az értékellentmondást, de nem állítja, hogy ezzel egyidejűleg az alapmodellek ne lehetnének jelen egy szervezetben. A konvergens gondolkodáshoz szokott logika azonban hajlamos úgy tekinteni e modellekre (pontosan az átellenes párokra), hogy ezek egymást kölcsönösen kizáróak. Ha nézzük e gondolkodásmódnak az értékekhez való viszonyulásban való visszatükröződését, akkor ez azt jelenti, hogy amikor egy modellt (és az általa képviselt értékeket) kiválasztunk, akkor bizonyos másokat (a mellette álló modellek kapcsolódó értékeit) még elfogadhatónak minősítünk, de az átellenes modell értékei már elfogadhatatlanokká válnak számunkra. Tehát e megközelítés úgy tart bizonyos dolgokat értékesnek, hogy ennek szükségszerű következményeként más dolgokat értéktelennek, haszontalannak nyilvánít. Ez a megközelítés pedig bilincsbe verheti a szervezetet, csökkentheti mozgásterét, végső soron működésének hatékonyságát.

A versengő értékek modelljének az az üzenete az iskolai hatékonyság vizsgálatával kapcsolatban, hogy maga a fogalom (hatékonyság, eredményesség) értékfüggő. Ebből következően azok a jellemzők, amelyek a hatékony iskolai működést leírják maguk is értékfüggőnek mondhatók. Természetesen van arra mód, hogy bizonyos sztenderdek alapján összehasonlítsuk az iskolákat, ezek teljesítményét, de ez nem általában, hanem az összehasonlítás szempontjai alapján képes megmutatni az iskolák és csoportjaik hatékonyságát (lásd belső hatékonyság, 3.2 pont). Jó példa lehet erre a gimnáziumok felvételi rangsora, vagy a sikeres nyelvvizsgát tett tanulók alapján kialakított sorrend. Természetesen e területeken az iskolák releváns összehasonlítását teszik lehetővé az említett adatok. Ugyanakkor pontosan lehet tudni, hogy a gimnáziumok jelentős részében olyan diákok tanulnak, akik az érettségi után eleve szakmaszerzésben gondolkodnak. Számukra a továbbtanulási mutatók helyett sokkal relevánsabb eredményességi mutató lehet, hogy az érettségizett diákok közül hányan szereznek szakmát, netán a szakmaszerzést követően hányan dolgoznak az adott szakterületen, találják meg ott számításukat (ez utóbbi már a külső hatékonyság, lásd 3.2).

Más példát is említhetünk, a hatékonyságnak olyan megközelítését, amely nem sztednderdeken, hanem az iskola értékfelfogásán alapul. Az iskolák jelentős részében nem vizsgálják, hogy tanulóik mennyire szeretnek odajárni, milyen az iskolai közérzetük, mennyire szeretik az egyes tantárgyakat stb. Egy olyan intézményben, amelyben ezek a jellemzők fontossá válnak, egyben a hatékony működés ismérvei is lehetnek. Látható tehát, hogy e megközelítésben az eredményesség, hatékonyság értelmezése értékválasztáson alapul, és a konkrét mutatói is ehhez igazodóan az intézményi filozófiától, a gyermekképtől, az iskolának a társadalomban betöltött szerepének konkrét értéelmezésétől függhetnek.

Végezetül érdemes még egy példát említeni a hatékony működés értékfüggő értelmezésére. A minőség értelmezése helyi alku eredménye is lehet (Setényi, 1995). Ezt jól tükrözi az oktatás minősége és az önkormányzati irányítás témakörében végzett kutatás terepvizsgálata, amelynek során a kutatók találtak olyan települést, ahol a tesztekkel mért tanulmányi teljesítmény nagyon gyenge volt, a település mégis elégedett volt iskolájával, jónak tartotta szolgáltatásait (Halász, 1996, 13.). Kézenfekvő, hogy ez esetben a “jóság” meghatározása helyi értékrenden alapul, amely tanulás eredményességi mutatóitól eltérő kritériumok mentén mérlegeli és minősíti az iskolát és tevékenységét.

Talán a fenti példák is segítenek elfogadtatni, hogy a hatékonyság értelmezésének sokféle megközelítése lehet érvényes, amelynek során a sztenderdizálható adatoknak és az attitűdöknek, véleményeknek egyaránt szerepük lehet.

A szervezetek hatékonysága jelentős mértékben a vezetés minőségén múlik. A munka szervezettsége, a külső kapcsolatok milyensége, az egyének szakmai karrierlehetőségeit nagyban befolyásolja a menedzsment színvonala. Ezzel kapcsolatban két dolgot is érdemes megemlíteni. Egyrészt a modern szervezetekben a vezetés általában csoportfeladatként jelenik meg. Ezt tükrözi az is, hogy — a képzés oldaláról nézve — ma már gyakran nem vezetőképzésről beszélnek, hanem vezetésfejlesztésről, ezzel kifejezve, hogy a képzés nem egy személyre, hanem a vezetés egészére irányul (Halász, 1994, 272.)

Másrészt a változó körülmények, szituációk gyakran követelik a vezetőtől azt, hogy különböző, netán egymásnak ellentmondó stratégiákat alkalmazzon az egyes esetek, problémák megoldása során. Az előzőekben bemutatott ütköző értékek modell alkalmas a valóságban létező szituációk komplex megközelítésére. Mindez azonban csak úgy érvényesülhet, ha a vezető tisztában van a különböző modellek erős és gyenge pontjaival; nemcsak tudása van a dolgokról, hanem rendelkezik olyan készségekkel és képességekkel, amelyek a megvalósítást lehetővé teszik számára; végezetül képes a szituáció ismeretében dinamikusan integrálni azokat a kompetenciákat, amelyek egy adott probléma megoldásához aktuálisan szükségesek.

Ez a fajta megközelítés a vezetésről való gondolkodásunkat ugyanúgy átalakítja, mint a vezetők képzéséről való gondolkodást. Ez utóbbival kapcsolatban ugyanis arról van szó, hogy a releváns képzés nem csupán kognitív tudást nyújt a résztvevők számára. Mert, bár ez nélkülözhetetlen, csekély értékkel bír a cselekvőképesség nélkül. Ehhez azonban hosszú út vezet, hiszen gyakran szükségessé teszi a viselkedés, a gondolkodásmód változását, beállítódások módosítását.

Mindazt tehát, amit a szervezetekkel kapcsolatban korábban összegzésként elmondtunk, megismételhető megfelelő adaptációval a vezetőre, annak tevékenységére, lehetséges és szükséges szerepeire vonatkoztatva. A világ gondoskodik a változásokról, amelyek gyakran nem éveket, hanem heteket, napokat, órákat igényelnek csak. Stratégiák, amik tegnap még hatékonynak bizonyultak, mára lehet, hogy eredménytelenné válnak ugyanabban a szituációban. Elég, ha itt utalunk az oktatási rendszeren belüli változásokra. Nem találunk olyan jelentős pontot az iskola életében, működésében, amelyet az állandóság jellemezne. Az elmúlt néhány év alatt lényegében átalakult az iskolaszerkezet, megváltozott a finanszírozás rendszere, folyamatosan változik az oktatás jogi környezete és szabályozása, a nemzeti alaptanterv hosszabb távon mélyreható átalakulást eredményezhet az iskolák tartalmi szabályozásában; stb. Újraértelmezésre vár az állami felelősségvállalás a közoktatás mint szolgáltatás terén csakúgy, mint az iskola és fenntartója kapcsolatában. Ha vezetőként saját stílusunk rabjává válunk, ha ugyanazt a stratégiát akarjuk alkalmazni változatos, különböző helyzetekben, ha nem vagyunk tekintettel az általunk irányított szervezet kultúrájának változásaira, óhatatlanul a szervezet működésének romlásához, hatékonyságának csökkenéséhez járulunk hozzá, s ezen mit sem segít napi 12–14 órai még oly önfeláldozó munka.

A versengő értékek modell lehetőséget kínál a valóságban végbemenő folyamatok komplex áttekintésére, beleértve a mindennapi működést átszövő ellentmondásokat, a hangsúlyok változását, szituációtól való függését. Ugyanerre van mód a vezető tevékenységét, felfogását, szerepértelmezését és -vállalását illetően. A következőkben e vezetői szerepek összefoglaló leírását mutatjuk be Quinn és társai már hivatkozott könyve alapján.

Az előzőekben megfogalmaztuk, hogy a szervezetek működését, viszonyait, a különböző értékelési kritériumok szerinti hatékonyságát, eredményességét és gazdaságosságát a menedzsment jelentősen befolyásol(hat)ja. E megközelítés alapján érdemes lesz megvizsgálnunk azt, hogy a versengő értékek modellben szereplő alapmodellek milyen tevékenységet, viselkedést várnak el a vezetőtől, milyen szerepet definiálnak számukra. Ennek elemzése egyrészt azért lehet érdekes számunkra, mert — mint azt korábban láttuk — a szervezetelméletben a “Melyiket a sok közül?”, “Melyik a legjobb modell?” kérdéseket egyre inkább felváltja a “Melyeket?”, “Milyen kapcsolat segít a legjobban leírni a valóságot?” Másrészt érdekes számunkra, hogy a különböző szervezetekben, így az iskolákban milyen hatékonyság-felfogás működik. Ennek egyik megragadható pontja az lehet, hogy hogyan vélekednek a vezetők a hatékonyságról, még konkrétabban: amikor választási lehetőségük van tevékenységeik kialakítása során, akkor milyen prioritások alapján, milyen feladatokat, tevékenységeket tartanak fontosnak, milyen klíma kialakítására, törekednek, hogyan viszonyulnak a felelősségvállaláshoz, annak delegálásához stb.

Az 11. ábra a versengő értékek modelljének struktúráját megtartva a vezetés hatékonyságának ábráját mutatja be. Hasonlóan a szervezeti hatékonysághoz, itt is egymást kiegészítő vezetési szerepek helyezkednek el egymás mellett, míg az ellentétesek egymással szemben találhatók. Természetesen a vezetői tevékenységrendszer sokféle szempont alapján számos módon rendszerezhető, csoportosítható. Az itt bemutatott rendszer erőssége az, hogy a szervezeti és a vezetői/vezetési hatékonyságot egy rendszerben tudja kezelni. A versengő értékek modell dinamikus, alkalmas arra, hogy a valós, ellentmondásoktól sem mentes szervezeti működést megjelenítse. Emiatt választottuk a vezetői szerepek lehetséges rendszerei közül ezt.

A hatékonyság ezen modelljét követő szervezetben a legnagyobb hangsúly a termelékenységen, a profit elérésén van. A racionális cselekvés áll minden folyamat hátterében. A modell feltételezi, hogy a tervezés és a célmegfogalmazás (mint eszközök) hatékonyságot és gazdaságosságot eredményeznek. Az ilyen szervezetben a vezetés erős, határozott, a célok világosak, a feladatok egyértelműek mindenki számára. A folyamatos és intenzív cselekvés mellett az irányítás is folyamatos, egyben értékeléssel párosul: a jól termelőket megjutalmazzák, a gyengéket kiszűrik a rendszerből. A klímát a racionális gazdálkodás szemlélete hatja át, a résztvevők a szervezetet versengő piacnak tekintik.

A vezető irányít és maga is termel e rendszerben. Irányítóként világos elvárásokat fogalmaz meg, amelyeket közvetít a célképzés és tervezés folyamatán keresztül. A vezető egyben döntéshozó, aki definiálja a problémákat, választ a lehetőségek között, célokat ad, megszabja a szerepeket és feladatokat, valamint a “játékszabályokat”, alakítja a szervezet “politikáját”, értékeli az egyéni teljesítményeket, oktatásával támogatást nyújt, eligazít. Termelőként feladatorientáltan viselkedik, a munkára koncentrál. Erős belső késztetéssel bír, nagy energiával, kitartóan dolgozik. E szerepkörében az elvárt viselkedés és tevékenység a felelősségvállalás, a feladatteljesítés, a magas szintű teljesítmény fenntartása (példa), mások motiválása, a kitűzött célok végigkísérése.

A modell iskolai alkalmazásával kapcsolatban meg kell jegyeznünk, hogy nem határozza meg szigorúan, mely oktatási célok lehetnek relevánsak. Miután ez a modell áll legközelebb a hatékony iskola mozgalom által definiált hatékonyságfogalomhoz, így alapvetőnek mondható a tanulói teljesítmények értékelése és elismerése. Ugyanakkor célként szerepelhet a kognitív fejlesztés mellett a társas, érzelmi és a morális fejlesztés is.

E hatékonysági modell a legrégibb szervezetfelfogásra, a hierarchikus szervezetek értékeire épül. Meghatározó szerepe a stabilitásnak és az ellenőrzésnek van. A hangsúly az értékelésre, a folyamatok, események dokumentálására és a jól szervezett információs rendszerre esik (eszközök). A rendszerben a szerepek jól definiáltak, az egyénekkel és részegységekkel szemben alapvető elvárás a megalkotott szabályok követése, betartása. A fegyelmezett dolgozót a szervezet állásának, helyzetének stabilitásával honorálja. Ez a típus jól működik, ha világosak, egyértelműek a végrehajtandó feladatok, és az idő mint tényező nem bír nagy jelentőséggel. (Más megközelítésben a szervezet külső viszonyait is az állandóság, stabilitás jellemzi.)

A modellben a vezető alapvető feladata a megfigyelés és nyomon követés, valamint a koordinálás. A nyomon követés során a vezetőnek információt kell szereznie arról, hogy mi történik az egyes részegységekben; meg kell ítélnie, hogy az egyének betartották-e a rájuk vonatkozó szabályokat, a részegységek teljesítették-e feladataikat. A tájékozódás tényeken, adatokon és ezek elemzésen alapul. A vezető tevékenysége kiterjed az adminisztratív feladatok ellátására, a rutin jellegű információk áttekintésére és megválaszolására, a szervezeti feladatok és tevékenységek folyamatos dokumentálására. A koordinálás során a vezető fenntartja és működteti a rendszert; megbízható, szavahihető partnerként kommunikál a környezetével. Alapvető tevékenysége a támogatás, ami kiterjed a napi munka megszervezésére, a szervezési feladatok ellátására, a testület koordinálására, a jelentkező konfliktusok kezelésére, a szervezeten belüli technológiai folyamatokban való részvételre.

E modell iskolai alkalmazása során a hangsúly a szervezet formalizációjára helyeződik. Nagy jelentőséggel bírnak a tervezés dokumentumai (pedagógiai program, éves munkaterv, fejlesztési tervek stb.), a világos fegyelmi szabályok, a vezetés és a tanári kar stabilitása. Fontos mutató a hiányzások, elmaradt tanórák száma és aránya, a tanári kar összetételének változása.

A modell központi értéke az emberi erőforrás fejlesztése, amihez a kohézió és morál szolgál meghatározó eszközül. A hatékonyság ezen modelljében fontos az információ megosztása, a bevonás, a folyamatokban és döntésekben való részessé tétel. Az emberek nem izoláltak, hanem a szervezet kooperáló tagjai, akiket összeköt a közös érdekeltség a szervezetben és a szervezettel kapcsolatban zajló történéseket illetően. Összetartó erő a kötődés. A szervezet kohéziót adó csoportként (klán) működik, e szempontból erős kontrasztot mutat a racionális cél modellel.

A vezető e modellben támogató (facilitátor) és mentor. Az előbbi szerepében táplálja és támogatja a közös erőfeszítéseket, építi a kohéziót, szervezi a csoportmunkát és kezeli a személyközi konfliktusokat. Tevékenységét a folyamatorientáltság jellemzi, fő feladata a csoportépítés. Mindehhez szükséges, hogy megfelelő technikákkal bírjon a konfliktuskezelés, a motiválás, a csoportépítés és a közös problémamegoldás területén. Mentorként meghatározó feladata az egyének fejlesztése, illetve ennek elősegítése. E szerep hatékony ellátásához fontosak a következő tevékenységek, attitűdök, képességek és készségek: segítőkészség, belátás, érzékenység mások iránt, nyitottság és egyenes stílus, figyelmes hallgatás, elismerés és támogatás. A vezető a kollégákat a szervezet fejlesztendő forrásainak tekinti e szerepében, akiket segít képességeik építésében, képzési lehetőséget kínál számukra, segít a saját életprogramjuk kidolgozásában és realizálásában.

Az emberi kapcsolatok modell iskolai alkalmazása során meghatározó jelentősége van a tanárok döntési folyamatokba való bevonásának. Ezt erősíti az iskolák szakmai autonómiájának növekedése, ehhez kapcsolódóan a tanárok egyéni döntési kompetenciájának kiterjedése. Az ezen modell szerint működő iskola tantestületében erősek a szakmai kapcsolatok, gyakoriak a szakmai viták. A tanárok rendszeresen kapnak visszajelzést a munkájukról, illetve a diákokra gyakorolt hatásukról. Az értékelés elsősorban nem minősítő, hanem fejlesztő jellegű. Alapvető fontosságú annak elérése, hogy a tanárok azonosuljanak az iskolai célokkal, és az intézmény nyújtson vonzó szakmai előrelépési lehetőséget, változatos munkát a tanárok számára.

A nyitott rendszer modellben alapvető értékként szerepel a növekedés, a forrásszerzés. A szervezet jól alkalmazkodik a változó külső feltételkehez. Figyelemmel kíséri a változásokat, megpróbál ezek elébe menni, innováció és rugalmasság jellemzi a működését. E modellben a vezető innovátor és bróker. Innovátorként elsődleges feladata a változások támogatása, a szervezet alkalmazkodásának elősegítése. Ennek érdekében figyelemmel kíséri a környezetében zajló változásokat, törekszik a trendek azonosítására, koncepciót készít, projektet fejleszt. Tevékenysége szükségképpen együtt jár a bizonytalansággal, kockázatvállalással. Feladata sikeres ellátásához fontos a kreatív gondolkodás, a jó megérzések, bátorság a jövő megálmodásához. Lényeges, hogy a jövőre vonatkozó terveinek meg tudja nyerni munkatársait, a kockázattal járó vállalkozásokat csatlakozásra ösztönző módon tudja prezentálni.

A vezető brókerként főképpen a szervezet külső elfogadtatásán dolgozik. Építi az intézménye arculatát, törekszik elismertségének növelésére, megpróbál megnyerni másokat, és forrásokat szerezni a szervezet számára. Ravasz politikus, befolyással bíró, meggyőző szakember, aki összekötő kapocs a környezettel és szóvivő is egyben.

A fenti modell az iskolára vonatkoztatva annak reagáló-képességét hangsúlyozza. A változások intenzívebbé válásának időszakában ez azt jelentette, hogy a iskola piaci helyzetét javíthatta a gyors reagálás a változásokra (pl. az orosz nyelv kötelező oktatásának megszűntetése). A változások felgyorsultával ez már kevésnek bizonyul. Ahhoz, hogy egy iskola meg tudja őrizni előnyeit, proaktív magatartásra van szükség: fel kell tudni mérnie a várható változások jelentőségét és ütemét, és saját erőforrásinak optimális alakításával elébe kell mennie a változásoknak (nemzeti alaptanterv bevezetése, pályázati lehetőségek, nemzetközi kapcsolatok).

Több ország (pl. Hollandia és Magyarország) tapasztalatai azt igazolják, hogy az iskolák mozgásterének növelése esetén a vezetés minősége és az iskolának az új körülményekhez való alkalmazkodása között szorosnak mondható kapcsolat van. A feladattal jól megbirkózó iskolák általában erős vezetéssel, ugyanakkor rugalmas, kollegiálisan működő iskolaszervezettel rendelkeznek, jelentős a szülői részvétel az iskola életében, és aktív marketingpolitikát folytatnak környezetükben, míg a kevésbé alkalmazkodókat inkább a hierarchizáltság, a “feldarabolt” iskolaszervezet, befelé fordulás jellemzi.

A fentiekben bemutattuk a versengő értékek modellje alapján az egyes alapmodellekhez illeszkedő vezetői szerepeket. Állítható, hogy ezek mindegyike jelentőséggel bír a ma, különösen a jövő iskolájának vezetésében. Ugyanakkor a szerepek fontossága az iskola aktuális állapotától, mikrokörnyezetétől, valamint a konkrét vezetői feladattól függ. Az egyes szerepek fontossága változhat a vezetői beosztástól és feladattól függően. Kézenfekvő, hogy a gazdasági igazgató esetében a precizitás, a szigorú tervezés, ellenőrzés nagyobb jelentőséggel bír, mint az iskola adott részterületén — például egy műveltségterület tantervének kidolgozása vagy az iskola belső értékelési rendszerének fejlesztése — projektet vezető tanár számára.

Az előző pontban bemutatott vezetői szerepek egyikét vagy másikát a tökély szintjén művelve sem állíthatjuk, hogy a menedzseri munkát kiemelkedő hatékonysággal végezzük. Ahogyan a szervezetek esetében a bemutatott alapmodellek egyike sem alkalmas arra, hogy a hatékonyságot kizárólagosan jellemezze, ugyanígy a vezető esetén is a hatékonyság garanciája viselkedésének komplexitásában rejlik. Ez azt jelenti, hogy munkakörétől, feladatától és a konkrét szituációtól függően más és más vezetői szerep kerülhet előtérbe. Lényeges, hogy ezek a szerepek integráltan jelenjenek meg, a kívülálló vagy munkatárs pedig természetesnek észlelje a vezető viselkedését.

A szervezeti és a vezetői hatékonyság áttekintését szolgálja a Faerman és Quinn (1985) által kidolgozott modell, amelyet az alábbiakban mutatunk be. A szervezetek hatékonysága az értékválasztástól és a kiválasztott értékek kiegyensúlyozottságától függ. Az 12. ábrán látható köröket két tengely mentén négy-négy részre osztottunk. Az így előállt ábrán két negatív és egy pozitív zónát találunk. A belső (osztatlan) körbe eső szervezetek nem rendelkeznek világos értékrenddel, vagy működésüket gyakran megterhelik az értékellentéten alapuló konfliktusok. Tipikus példája lehet ennek az, ha az iskolában nem tisztázottak az alapvető értékek, az ezeken alapuló célok. A tanárok ugyanazt a szituációt gyakran alapvetően eltérően ítélik meg, másfajta viselkedést, kommunikációt várnak el a diákoktól.

A középső körgyűrű mutatja be a pozitív zónát. Ez ebbe eső szervezetek világos értékrenddel rendelkeznek. Törekednek belső ellentmondásaik tudatos kezelésére, a környezet és a saját lehetőségeik ismeretében dinamikusan egyensúlyozzák ki a szervezet értékrendjét, céljait.

A legérdekesebb a külső kör. Ez azt mutatja be, hogy milyen hatása lehet annak, ha egy — egyébként a szervezet működése szempontjából fontos — érték elnyomja az összes többit, hatásai szélsőségesen érvényesülnek a mindennapi működés során. Például nyilván nélkülözhetetlen az iskola hatékony működéséhez, hogy világos ellenőrzési rendszerrel, stabilitással rendelkezzen (pl. nehezen viselik el a kisiskolások, ha szinte naponta változik az ülésrendjük, mert valami miatt a tanító néni így tartja jónak, de hasonlóan nehezen viseli a tanár mint munkavállaló, ha időről időre bizonytalanná válik a beosztása, milyen tárgyakat taníthat stb.). Fontosak a szokások, a tradíciók az intézmény életében. Ha azonban ezek merevvé válnak, kizárólag a megszokás vezérli őket, akkor a korábban érzelmi kötődést kiváltó ünnepélyek üres és unalmas formalitássá degradálódnak, a szabályokat nem a ráció, hanem szokásjog vezérli, és egyszerre ronthatja a működés hatékonyságát, valamint az iskolapolgárok közérzetét.

E modell ellentétének a túlhajszolása ugyancsak a szervezeti hatékonyság romlásával jár. Ha az iskola túl érzékenyen követi a környezeti változásokat, túlzottan felértékeli a befolyásos személyek véleményét, akkor egyszer csak előáll az a helyzet, amikor minden lépést, minden döntést az motivál, hogy milyen reakciója lesz erre Z-nek, a fenntartó önkormányzat befolyásos képviselőjének. Az iskola pedagógiai programjának koherenciáját felszámolhatja a minden igényhez való alkalmazkodásra való törekvés. Az — esetleg végig sem vitt — változtatások kaotikus állapotokat teremthetnek a szervezetben, ami már nem egyszerűen a bizonytalansággal való együttélés kényszerét jelentheti a tanárok és diákok számára, hanem a teljes kiszámíthatatlanságot. Az ábra elemzése hasonló módon folytatható.

Ahogyan az 13. ábra mutatja, a vezetés hatékonysága hasonlóan ábrázolható. A belső körben — negatív zóna — az olyan vezető áll, aki nem rendelkezik a megfelelő tudással, készségekkel és képességekkel ahhoz, hogy a korábban bemutatott vezetői szerepeket megfelelő szinten ellássa. A középső, pozitív mezőben található az a vezető, aki a különböző vezetői szerepek kiegyensúlyozására, integrált megvalósítására képes. Talán ezen ábrán is az a legérdekesebb, hogy milyen hatásai lehetnek az egyes szerepek “túljátszásának”. Míg a hatékony vezető kellő figyelmet szentel az értékelő, megfigyelő szerep ellátásának — ennek érdekében rendelkezik az ehhez szükséges ismeretekkel és technikákkal —, a kialakított gyakorlathoz való merev ragaszkodás érzéketlenné teheti a változás iránt, kihagyja az újat tanulás lehetőségét, végső soron irrelevánssá válhatnak módszerei és eszközei, amelyeket az értékeléshez használ. Egy másik szélsőség esetén az innovátori szerep túlhajszolása álmodozóvá teheti a vezetőt. Tervei, törekvései elszakadnak a valóságtól, irreális erőfeszítés elé állíthatja kollégáit.

Az előzőekben bemutatott vezetői szerepekkel kapcsolatba értelemszerűen vetődik fel a kérdés: Milyen hozzáértésre, kompetenciákra van szükség az egyes szerepek eredményes ellátásához? E kérdés megválaszolására — hasonlóan a versengő értékek modelljének kidolgozásához — Faerman, Quinn és Thompson (1985) azt az utat választotta, hogy felkértek számos szakértőt, akiknek odaadták a vezetői tevékenységgel kapcsolatos terjedelmes, mintegy 250 elemet tartalmazó listát, ami a vezetői kompetenciákat sorolta fel. Ezt követően a szakértők a korábban definiált nyolc szerephez kapcsolódóan választották ki a legfontosabbnak tekinthetőket. A kiválasztott kompetenciákat számos képzés során kipróbálták, és szükség szerint korrigálták. Az alábbiakban bemutatott rendszer ezek alapján jött létre.

A modul keretein túlmenne annak részletes bemutatása, hogy milyen módon és eszközökkel történhet az egyes szerepek, illetve az ezekhez kapcsolódó kompetenciák elsajátítása. Itt csak azt jegyezzük meg, hogy a szerepek komplexitásához hasonlóan az elsajátítás folyamata is összetett. A vezető feladatokra való magas szintű felkészülés komoly kihívást jelent a képzők, különösen a tradicionális egyetemi oktatás számára. Itt arról a már többször hangsúlyozott tényről van szó, hogy a vezetésre való felkészítésnek egyszerre kell megcéloznia a résztvevők tudásának, készségeinek és képességeinek fejlesztését.

Mindez számos következménnyel jár magára az oktatásra is. A komplex felkészítés ezért figyelembe veszi a résztvevők aktuális tudását, felkészültségét, törekszik a tárgyi tudás magas szintű fejlesztésére, lehetőséget kínál a résztvevők számára saját viselkedésük, készségeik elemzésére, ehhez kapcsolódóan életszerű gyakorlási szituációt kínál, végezetül magadja a valós helyzetben történő alkalmazás lehetőségét.

A vezetői munka soktényezős, gyors reagálást, változatos megoldási módokat igénylő munkává vált. Az e fejezetben bemutatott modell lehetőséget kínál arra, hogy a hatékonyságról való gondolkodást egymást kizáró egyszerű alapmodellek helyett ezek komprehenzív rendszerében folytassuk. Ehhez kapcsolódva bemutatja és felkínálja azt a vezetői szerepválasztékot is, amelynek rugalmas alkalmazása lehet a garanciája a hatékony irányításnak.

A következőkben arra törekszünk, hogy bemutassuk a hatékonyság fogalmát, a vele kapcsolatban felmerült értelmezési, mérésének metodológiai, valamint a különböző vizsgálatokból származó adatok interpretálásának problémáit. Ennek során a hatékonyság fogalmát két oldalról vizsgáljuk.

Egyrészt áttekintjük az oktatási rendszereken belül zajlott hatékonyságkutatások néhány jelentős vonulatát. Bemutatjuk az Egyesült Államokban megszületett “Hatékony iskola mozgalom” kialakulását, kutatási hátterét, eredményeit és kritikáját. Hasonlóan szólunk az európai országokban e területen, de más hangsúllyal zajló kutatásokról. Összefoglaljuk az oktatáson belüli hatékonyságkutatások alapján megfogalmazható kritériumokat. Az oktatáshoz kapcsolódó kutatások keretében mutatjuk be az OECD-n belül elindult kutatási programot (INES: International Indicators of Education), amelynek célja a nemzeti rendszerek hatékonyságának vizsgálata és összehasonlítása.

Másrészt szólunk azokról a szervezetkutatásokról, amelyek a hatékonyság értelmezésére, definiálására, mérésre törekedtek. Ennek kapcsán bemutatjuk a szervezetelmélet néhány jellegzetes modelljét. A szakirodalom elemzése alapján összefoglaljuk a hatékonyság kutatásának elvi, elméleti és praktikus, módszertani problémáit. Kiemelten foglalkozunk egy ellentmondásos értékek integrálására törekvő modell, az “ütköző értékek modellje” (competing values framework) kialakulásával, alkalmazási lehetőségeivel és kritikájával.

A hatékonyság — mint korábban jeleztük — új keletű fogalomnak számít az oktatásban. Gyakran az iskolázás minőségével tekintik azonosnak (Scheerens, 1992, 3). Corcoran (1985) ennél tágabb értelemben az iskola jóságával azonosítja a fogalmat. Miközben rögtön arra gondolhatunk, hogy ez nehezen megfogható, értelmezhető kategória — a kutató szempontjából nézve pongyola fogalom —, a hétköznapokban mégis jól működőnek tapasztalható. Megint más megközelítés szerint az iskola hatékonyságát olyan tulajdonságok jellemzik, mint a gazdaságosság, a teljesítőképesség vagy a túlélés képessége.

Miközben természetes igényként fogalmazódik meg az eddigieknél világosabb, jobban kezelhető definíció iránti igény a hatékonyság meghatározására, látni fogjuk, hogy e problémával (a precíz fogalomalkotással) nem kizárólag az oktatási rendszeren belül kellett szembesülniük a szakértőknek (tanárok, igazgatók, oktatásirányítók, kutatók stb.), ugyanez a kérdés hasonló erővel jelentkezett és él ma is a szervezettudományok témakörében.

A következőkben ennek ellenére kísérletet teszünk a fogalom értelmezésére, és ezt követően bemutatjuk az oktatás területén kialakult hatékonyságkutatási irányzatokat, amelyek közül kiemelt jelentősséggel szólunk az iskolát középpontba állító vizsgálatokról.

A hatékonyság fogalma a közgazdaságból került át az oktatási rendszerbe, ezért természetesnek tekinthetjük, ha az eredeti megközelítés és értelmezés alapján kívánunk jelentést adni ennek az oktatás területén is. A hatékonyság fogalma kialakulását tekintve a termelés folyamatához kapcsolódik, és a költség/haszon aránnyal jellemezhető, ahol a költség az adott termék vagy szolgáltatás előállításával, azaz a folyamattal kapcsolatos személyi és dologi kiadásokat tartalmazza, míg a haszon a tiszta nyereség. A megközelítés — elvileg — értelmezhető az oktatás területén is, hiszen definiálható a bemenet (tanuló, pénz, anyag stb.), a folyamat és a kimenet (a tanulók tudása, hosszabb távon a munkaerőpiacon elfoglalt helye).

A megközelítésnek a gyakorlatban való alkalmazása esetén azonban számtalan problémával találkozunk. (a) A közgazdasági értelmezéshez nélkülözhetetlen a tevékenység költségeinek pontos meghatározása, márpedig ez az oktatásban nehéz probléma, számtalan értelmezési, technikai, metodikai problémát vet fel. (b) Nem szabad elhallgatnunk azt sem, hogy — bár egyre több kísérlet történik annak érdekében, hogy az oktatási rendszer “fekete doboz” jellegét felszámolják — viszonylag keveset tudunk a rendszeren belüli folyamatokról a választott aspektus szempontjából. (c) A pénzre való átváltást nehezíti az is, hogy nem egyértelmű, mit kellene pénzre váltani. Az alapkészségek fejlesztését, vagy ide tartozik a problémamegoldó gondolkodás fejlesztése? Mi a helyzet az attitűdök, normák, értékek alakításával? Ezekre a kérdésekre a közgazdasági értelmezés keretében nehéz választ találni.

Scheerens (1992) már hivatkozott könyvében alapos áttekintést ad a hatékonyság elméletéről, kutatásáról és a gyakorlatban történő alkalmazásáról. A következőkben részben az ő megközelítését, részben Cameron és Whetten (1983) szempontjait használva röviden bemutatjuk a hatékonyság megítélésével kapcsolatban felvetődő kérdéseket.

4. A hatékonyság vizsgálatának időbeli dimenziója

Összefoglalva tehát megállapíthatjuk, hogy az iskolai hatékonyság fogalma több szinten vizsgálható; erre irányuló törekvése számos csoportnak lehet, illetve van; a vizsgálat alapja meghatározó mértékben a diákok tanulmányi teljesítménye; az adatok objektívek és szubjektívek egyaránt lehetnek, de igazi jelentősége az összehasonlítható, standardizált adatoknak van. Végezetül érdemes megjegyezni azt, hogy az iskolai hatásokat — több más szempont mellett — meg szoktuk különböztetni aszerint, hogy e hatások rövid távon vagy hosszú távon érvényesülnek-e. Az első kategóriába tartoznak a vizsgaeredmények, míg a másodikba a tanulók munkaerőpiaci perspektívái, valamint későbbi tényleges pályafutásuk.

Korábban már utaltunk rá, hogy az iskolai hatékonyságkutatásnak legalább két meghatározó okát nevezhetjük meg: egyrészt a modern társadalmakban az oktatási rendszerek a parlament által újraosztott költségvetés (az állami büdzsé) jelentős részét teszik ki, így kézenfekvő a kérdés, hogy mi történik ezen milliárdokkal. Másrészt, túllépve a gazdasági kérdésen, az iskola speciális társadalmi céllal bíró intézmény, feladata a fiatalság ismereteinek, készségeinek, képességeinek fejlesztése, a nemzeti kultúrkincs átörökítése, az értékek és normák közvetítése. Mindezek által az iskola a társdalom fennmaradásához, folytonosságához járul hozzá. Mindkét szempont értelmessé és egyben szükségessé is teszi tehát a hatékonyság vizsgálatát. Scheerens (1992, 33) ezzel kapcsolatban a hatékonyságvizsgálatok öt típusát definiálja az alábbiak szerint.

1. Az oktatási esélyek egyenlősége és az iskola.
2. Közgazdasági tanulmányok az oktatás termelési, termelékenységi funkciójáról.
3. Felzárkóztató programok értékelése.
4. Tanulmányok az iskolai hatékonyságról, az iskolafejlesztési programok értékelése.
5. Tanulmányok a tanárok, az osztályok és a tanítási-tanulási folyamat hatékonyságáról.

A következőkben — ugyancsak Scheerens alapján — szólunk a fenti hatékonyságkutatásokról. Az iskolai hatékonyság vizsgálatáról, miután figyelmünk középpontjában ez áll, külön pontban lesz szó.

Az oktatási esélyek kutatása nem csekély mértékben a politika által motivált jelenség, megjelenése a hatvanas évekhez köthető. Létrejöttében, csakúgy mint a komprehenzivitás eszméjének terjedésében, ennek az iskolarendszeren belüli megjelenésében számottevő szerepet játszott az a tény, hogy a fejlett országok jelentős részében ekkor szociáldemokrata kormányok irányították a politikát.

Az életesélyek társadalmi meghatározottsága és az iskolai hatások vizsgálata terén az egyik legnagyobb visszhangot kiváltó kutatás minden kétséget kizáróan James Coleman nevéhez fűződik (Coleman és mtsai, 1966).

Az amerikaiak az iskolázás kialakulásától kezdve hittek a abban, hogy az iskola minősége és a diákok tanulási teljesítménye között szoros összefüggés van (Sergiovanni, 1987; 75. o.). Ezt a képet rombolta szét Coleman az Oktatási lehetőségek egyenlősége c. jelentésében. A 4 000 iskolára, 60 000 tanárra és 600 000 tanulóra kiterjedő nagyszabású kutatás azzal a végkövetkeztetéssel zárult, hogy az iskolák csekély mértékben képesek csupán befolyásolni diákjaik eredményeit. Ezeket lényegében a tanulók szocio-ökonómiai státusza — azaz a szülőknek a társadalmi munkamegosztásban elfoglalt helyük, jövedelmi viszonyaik stb. — meghatározza. A fent említett társadalmi faktoroknál sokkal kisebb súllyal esnek latba olyan tényezők, mint az iskola által kínált szolgáltatások; a tanárok fizetése; a tanterv stb.

Részletesebben vizsgálva, Coleman kutatásának az alapvető célja a tanulók társadalmi hátterének és eredményeiknek, valamint az iskolai hatás és az eredmények vizsgálata volt. Az iskolai jellemzőket három csoportba sorolta: (1) a tanárok jellemzői (fizetés, képesség), (2) az iskola anyagi ellátottsága (az épület kora, állapota, a taneszközök stb.), (3) annak az osztálynak/csoportnak a jellemzői, amelyhez az adott tanuló tartozik. Az eredményeket a következő területeken vizsgálták: (a) verbális képességek, (b) matematikai képességek (magasabb osztályokban a praktikus tudás), (c) természettudományok, (d) társadalomtudományok.

A tanulók származásából, szocio-ökonómiai státuszából származó hatások statisztikai módszerekkel történő kizárása után arra a megállapításra jutottak, hogy az iskolai változók a tanuló teljesítmények 10%-át magyarázzák meg, azaz a teljesítmény ezen része mögött áll iskolai hatás. Továbbá kiderült, hogy az iskolai faktorok közül is a harmadik a meghatározó, tehát ismét a szocio-ökonómiai státusz került elő, csak most már nem az egyén, hanem a tanulócsoport szintjén. Mindennek súlyos következménye volt: az iskolai jellemzőket, az iskolán keresztül befolyásolható hatást leértékelték a tanulók társadalmi hátterének hatásához képest.

Kétségtelen, hogy Colemanék kutatását sokan kritizálták többek között az iskolai jellemzők szűk körű figyelembevétele miatt. Bár nem vitatható, hogy ennek komoly valóság alapja van (a kutatásban az iskola anyagi ellátottságát olyan adatokkal jellemezték, mint a könyvek száma az iskolai könyvtárban, az épület kora, állaga, az egy tanulóra jutó költség; a tanárokról pedig végzettségük és fizetésük szerepelt adatként), azt meg kell azonban jegyeznünk, hogy ezeken túl szerepeltek olyan elemek is, mint a tanárok és a vezetők viszonylása a tanulókhoz, a tanárok viszonya az integrált oktatáshoz (pl. vegyes nemzetiségű csoportok oktatása).

A későbbiekben Jencks végzett hasonló méretű — száznál több középiskolára kiterjedő — longitudinális kutatást, amelynek során újra elemezték Colemanék adatait is (1972). Ennek eredménye — amit Scheerens alapján összefoglalunk (Scheerens, 1992, 35) — kísértetiesen egybecseng az előző kutatás megállapításaival.

• Az iskolák csak kis mértékben tudnak hozzájárulni a szegények/gazdagok, jó/gyenge képességű tanulók közötti különbségek enyhítéséhez.
• Az iskolázás minősége csekély hatással van a tanulók iskola utáni karrierjére, különösen a jövedelmükre.
• Az iskolai eredményeket lényegében egy bemeneti tényező határozza meg, ez a tanuló családi háttere. Minden más tényező másodlagos vagy irreleváns.
• Van néhány arra utaló jel, hogy az oktatási reformok, például a felzárkóztató (kompenzáló) programok jelentősen enyhíteni tudják a tanulók között meglévő kognitív különbségeket.
• Mindezek alapján a teljes gazdasági egyenlőség, tekintet nélkül az intellektuális képességbeli különbségekre, csak a jövedelmek újraosztásával valósítható meg.

A későbbi kutatások sem hoztak a fentiektől eltérő eredményt, azt erősítették meg, hogy az iskolai hatások mértéke csekély a társadalmi determinációs hatásokhoz képest. E kutatásoknak egyik önmagán túlmutató jelentősége, hogy inspirálták az iskolai hatékonyságkutatások elindítását. Felkeltették annak bizonyítási igényét, hogy az iskolai hatások mégsem “írhatók le” ilyen könnyen.

Az oktatás területén zajló kutatásoknak jellegükből adódóan az a központi kérdése, hogy az iskola bemenetének befolyásolásával milyen hatást lehet gyakorolni annak kimenetére. Másképpen megfogalmazva, e kutatások célja a bemenet és kimenet változásainak összekapcsolása, mert ezek ismeretében lenne esély azonosítani azokat a folyamatokat, funkciókat, amelyek segítségével az iskola teljesítménye, végső produktuma a leginkább közel kerülne a tervezetthez.

A kutatások esetében az egyik — nem is olyan könnyen megválaszolható — kérdés, hogy mi tekinthető szorosabb értelemben az iskola bemenetének. Melyek azok az adatok, információk, amelyek elég részletesen és pontosan jellemzik az iskolát, ugyanakkor lehetőséget teremtenek arra, hogy ezeket összefüggésbe lehessen hozni az iskolai folyamatok ugyancsak problémásan definiálható végeredményével. Az eddigi kutatások során bementi jellemzőként többnyire olyan adatokkal találkozhattunk, mint a tanár/tanuló (T/P) arány, a tanárok képzettsége és tapasztalata, fizetésük, valamint az egy tanulóra jutó költségek. A legújabb kutatások azonban azt ajánlják, hogy a tényezők között kell számon tartani a pedagógiai pszichológia által feltárt hatásokat mint előrejelző (predikatív) változókat.

Az eredmények meglehetősen ellentmondásosak. Hanushek (1986, 1161) 147 input–output tanulmány elemzése alapján azt találta, hogy a korábban felsorolt bemeneti tényezők és a kimenet között az esetek 70–80 %-ában nem volt szignifikáns kapcsolat, amely tanulmányok pedig mégis ezt mutatták ki, azok következtetése megoszlott e hatás pozitív vagy negatív voltát illetően. Tulajdonképpen az egyetlen elég biztosnak tűnő következtetés, amit a kutatások e típusa alapján levonhatunk az, hogy a kiadások és az eredmények között nincs statisztikailag kimutatható kapcsolat.

Elképzelhető, hogy ennek mélyebb okai a következőkben keresendők: (a) Az iskola sok vonatkozásban ma is “fekete doboz”-ként viselkedik, azaz kevés információnk van arról, hogy milyen folyamatok és hogyan zajlanak benne. (b) Számos olyan szabályozónak van kitéve az iskola, ami nem feltétlenül segíti a hatékony gazdálkodást, például az éves költségvetés “nullázási” kényszere, de a tanári bérek központi szabályozása is e kategóriába tartozik.

E feltételezéseket némileg megerősíti Scheerens (1992, 36), amikor Hanushek kutatása alapján megfogalmazza: a bemenet és a kimenet között közvetlen kapcsolatot az előbbi rendkívül nagy változatossága esetén állíthatunk. Egyik tipikus példája ennek az osztálylétszám. Hanushek kutatásában ez 15–40 között változott. Szignifikáns hatása ennek azonban akkor lenne, ha ez a változatosság 10–300 közé emelkedne, ami távol áll a modern társadalmak realitásától. Ugyanakkor a kutatás megerősíti, hogy önmagában az osztálylétszám csökkentése nincs állítható összefüggésben az oktatás eredményességével. Itt is azt feltételezhetjük, hogy az osztálytermi folyamatokat más, olyan tényezők is befolyásolják, amelyek e bemeneti tényező hatásait átlagos körülmények között semlegesíteni tudják. Erre utalnak egyébként az osztálytermi, a tanítás-tanulási folyamatokat vizsgáló kutatások, amelyek viszont elég egyértelműen megerősítik, hogy ennek tervezettsége, szervezettsége, strukturált volta, motiváló ereje stb. nagy hatással van az egyes tanulók és a csoportok előmenetelére is.

A tanári bérekkel kapcsolatban inkább csak feltételezésekre támaszkodhatunk, de ezek mindenesetre azt erősítik meg, hogy végzettséghez és szolgálati időhöz kötött béreknél az “érdemeken” (merit pay), másképpen a szakmai teljesítményen alapuló díjazásnak jelentős hatása lehetne a munka minőségére.

A kompenzáló programok szervezése szorosan kapcsolódik az esélyegyenlőségre törekvés problémájához. E programokat az szándék hívta életre, hogy a társadalmi hátrányokat felszámolja, de legalábbis csökkentse az érintett társadalmi csoportok gyermekei számára. Ezen időben a politikusok és a szakma is úgy tekintett az oktatásra, mint a társadalom megváltoztatásának, az igazságtalanságok felszámolásának egyik jelentős eszközére. A várakozások azonban az eredményekhez képest túlzottan fokozottak voltak. Bár parázs vita zajlott több ízben is a felzárkóztató jellegű programok tényleges hatásáról, végül is összegzésként a következő mondható (Scheerens, 1992, 37).

• Az iskolai felzárkóztató programok rövid távú hatása nem kiemelkedő, a hosszú távú hatásról pedig keveset tudunk.
• Az egyes gyermekcsoportokra gyakorolt hatása a programoknak nem volt azonos, a kevésbé hátrányos helyzetű gyermekek többet profitáltak belőle, mint halmozottan hátrányos helyzetű társaik.
• A tanításról szóló tudás jelentős növekedését eredményezték e programok. Egyértelművé vált például, hogy a hatékony tanítás egyik meghatározó eleme a tanítás strukturálása.
• Végezetül megemlítendő, hogy e következtetéseket a kisiskolásokra, sérült, valamint alacsony státuszú családokból érkező gyermekekre találták érvényesnek.

Mint korábban említettük, az iskolai hatékonyságkutatások elindítására és a fejlesztési eredményeknek iskolafejlesztésen keresztül a gyakorlatba való átültetésére talán legnagyobb hatást a Coleman-jelentés tette, mert kiváltotta a bizonyítási igényt a kutatókból és gyakorló szakemberekből egyaránt. Az iskola hatékonyságának vizsgálata tulajdonképpen nem mást tűzött ki célul, mint felnyitni a “fekete doboz”-t, azaz feltárni az iskola kimeneti teljesítményével kapcsolatba hozható szervezeti és tartalmi változókat.

A kutatások első fázisa Ronald Edmonds nevéhez kötődik, aki kutatók egy csoportjával együtt elhatározta, hogy bebizonyítja: az iskolák képesek számottevő hatást gyakorolni tanulóik teljesítményére (Rauhauser, 1989; 1. o.). Az első eredmények a Harvard Egyetemen születtek meg Edmonds és munkatársai által. E kutatások az USA-ban a hetvenes években indultak meg, hozzávetőleg tíz évvel korábban, mint Európában. Ezt az időszakot a hatékonyság — rögtön kritizált — szűk körű megközelítése jellemezte. Az iskolák hatékonyságát a tanulók anyanyelvből és matematikából a teszteteken nyújtott teljesítménye alapján ítélték meg. A vizsgált iskolák köre a városközponti általános iskolákat, azaz az alacsony szocio-ökonómiai státusszal bíró intézményeket jelentette.

A kutatások óhatatlanul kapcsoltaba kerültek a “jó iskola — rossz iskola” dichotómiával. Erről mindenkiben él valamilyen kép, de ez — nemcsak a laikusok számára — nehezen definiálható. Részben emiatt probléma — szülők, diákok, tanárok számára egyaránt — hogyan, milyen információk birtokában, jellemzők ismeretében válasszanak maguknak iskolát. Az értelmezés és a definiálás gondjait jól tükrözi az alábbi eset. Joan Lipsitz (1984) a saját szempontrendszere alapján több, általa vizsgált iskolát hatékonynak ítélt. Amikor azonban arra kérte az iskolák igazgatóit, hogy fogalmazzák meg, mi tette sikeressé iskolájukat, akkor a tipikus válasz az volt, hogy: “El kell jönnie meglátogatni bennünket!” Másképpen: a sikeres gyakorlat nem jelenti annak tudatos tervezését és megvalósítását.

Felvetődik tehát a kérdés: milyen a jó iskola? Definiálható egyáltalán a “jóság”? Hogyan dönthető el, hogy egy iskola jól végzi-e a munkáját; azt nyújtja-e a környezetének, amit ígért? A következőkben ezekre a kérdésekre keresünk választ, miközben megvizsgáljuk, mi jellemzi a hatékony iskolákat és azok vezetését; milyen szempontok alapján ítélhető meg egy iskola hatékonysága.

A hatékonyságot köznapi és technikai értelemben egyaránt szokás használni. Az előbbi értelmezés szerint hatékonyság nem más, mint a tervezett hatás elérésének képessége. Az utóbbi szerint pedig a pedagógusok körében az az iskola tekinthető hatékonynak, amelynek diákjai jó eredményt produkálnak az alapkészségek mérése során (Sergiovanni, 1987; 76.).

A hatékonyságnak kialakult egy újabb, tágabb értelmezése, amit gyakran sikerességnek mondanak. Ez a tanulmányi teljesítményen túl számos más jellemzőt is figyelembe vesz, mint például a céltudatosságot, a közös céltételezést, a tanárok és diákok együttműködését, a teljesítmények (tanár, diák) rendszeres nyomon követését, magas morált, átlagon felüli továbbtanulási mutatókat stb. Mi a továbbiakban a tágabb értelemben vett hatékonyság fogalmat fogjuk használni.

Joan Lipsitz (1984) az amerikai (alsó)középiskolák (10–14 éves korosztály) kutatása alapján hat alapvető kritériumot határozott meg, amelyek alkalmazásával az egyes iskolák hatékonysága megítélhető (Sergiovanni, 1987; 79. o.).

1. Ezek az iskolák biztonságos, rendezett környezetet nyújtanak a tanulók számára, akiknek a teljesítménye általában az átlagot meghaladó. Alacsony a hiányzási átlag, kevesen változtatnak iskolát a diákok és a tanárok közül egyaránt. A vandalizmus, bűncselekmény elvétve vagy egyáltalán nem fordul elő. A diákok környezetüket megbecsülik.
2. Az iskola alkalmazkodik a tanuló fejlettségi szintjéhez. Az alapkészségek és az intellektuális képességek fontosnak minősülnek, bár a leglényegesebb a pszichológiailag egészséges környezet.
3. A tanárok és a diákok kompetensek a tanulásban.
4. Ezek az iskolák a helyi társadalom elvárásai szerint elfogadottak.
5. Az iskolák jó hírnévnek örvendnek környezetükben.
6. Képesek megfelelő választ adni az országos szinten jelentkező konfliktusokra, problémákra.

A különböző kutatásokból számos — hatékonyságot mutató — lista lenne összeállítható, így nem kerülhető meg ezeknek, illetve eredményeiknek szisztematikusabb vizsgálata. A következőkben röviden sorra vesszük, hogy milyen jellegű tanulmányok születtek az iskolai hatékonyságkutatások körében. Ezt követően néhány jelentősnek mondható kutatás, metaanalízis legfőbb eredményeit foglaljuk össze, és bemutatjuk azokat az iskolai faktorokat, amelyek kapcsolatba hozhatók az iskola munkájának hatékonyságával. Végül röviden elemezzük a hatékonysággal kapcsolatos kutatások eredményeit, illetve ezek szignifikanciáját.

A kutatások első csoportja arra irányult, hogy feltárja a tanulói háttértől függetlenül eredményesnek mutatkozó iskolák jellemző jegyeit. Mi különbözteti meg ezeket az intézményeket átlagosan vagy az alatt teljesítő társaiktól? A kutatások második csoportja — nemegyszer nagy sietséggel — azt célozta meg, hogy az első körben feltárt tapasztalatokat rögtön kamatoztassa a gyakorlatban, azaz a tapasztalatok alapján intézményfejlesztést kívántak végezni. Végül a harmadik csoportja a kutatásoknak, amelyek egyben a legújabbnak mondhatók e területen, a korábbinál nagyobb skálán vizsgálva kívánja feltárni az iskolai jellemzők és a teljesítmény kapcsolatát. Mortimoore (1988), Brandsma és Knuver (1989) a következő öt tényezőt azonosították. (A közeg itt is a belvárosi általános iskola, alacsony szocio-ökonómiai státuszú családok gyermekei.)

• erős, határozott pedagógiai vezetés
• hangsúly az alapkészségek elsajátításán
• rendezett, biztonságos környezet
• magas elvárások a tanulókkal szemben
• a tanulói teljesítmények gyakori értékelése

A szakirodalom tükrözi, hogy a hatékonyság kutatása témakörében viszonylag szerény számú empirikus kutatást találhatunk, ugyanakkor meglehetősen magas az ezekre épülő másodelemzések száma. A következőkben — továbbra is Scheerens alapján — Purkey és Smith, valamint Borger metaelemzésére támaszkodva foglaljuk össze a kutatások legfőbb eredményeit. Az angol és amerikai szakirodalomból Reynolds és Levine alapján emelünk ki néhány megállapítást, és végül Mortimoore kutatásának áttekintésével zárjuk e pontot.

Purkey és Smith a kutatási eredmények elemzése során négy kategóriába sorolta ezeket: a kiemelkedő intézményekről szóló tanulmányok, az esettanulmányok (bár mondjuk Brokoover 159 iskolára kiterjedő vizsgálata meghaladja az esettanulmány kategóriát), az iskolafejlesztési programok értékelése, egyebek.

Az első csoportba tartozó tanulmányok az eredményességhez vezető út fontos feltételeként hangsúlyozták a pedagógiai vezetést és a tanulókkal szemben támasztott magas elvárásokat. A tanulmányokkal, illetve a mögöttük álló kutatásokkal szemben azonban komoly kutatásmódszertani problémák vetődtek fel. Általában kicsinek mondható a vizsgált intézmények száma (2–12), s ugyancsak bizonytalan, hogy mi alapján, milyen módszerekkel döntöttek az adott intézmény működésének minőségéről, mi alapján sorolták ezeket a kiemelkedő teljesítményt nyújtó iskolák körébe.

A Purkey és Smith által áttekintett hét esettanulmány azt tükrözi, hogy csekély egyetértés alakult ki a kutatók között a tekintetben, hogy az iskola egy adott jellemzőjét mikor lehet fontosnak tekinteni a hatékonyság szempontjából. Az esettanulmányok kategóriájába tartozó kutatásokat hasonló módszertani problémák jellemzik, mint az előző esetben láttuk, egyedüli kivételként Brookever kutatását említhetjük. Az 1. táblázatban összefoglaltuk azokat a faktorokat, amelyek az esettanulmányok alapján az iskolai hatékonyság faktorainak mondhatunk.

Purkey és Smith hat értékelő tanulmányt elemeztek, amelyek többsége felzárkóztató programok értékelését tartalmazta. Ezek közül három megerősíti, hogy az iskola hatékony működésével elsősorban az 1.3.2 pontban definiált öt faktor hozható kapcsolatba.

Ugyancsak az Egyesült Államokból származó eredmény, amellyel Van der Grift tanulmányában találkozhatunk (Van der Grift, 1987, 25–27), aki három iskolafejlesztési programot elemez. A három iskolafejlesztési program eredményei megerősítik, hogy azon iskolák, amelyek a fejlesztésben részt vettek, lényegesen jobb eredményt értek el, mint az ezekből kimaradó intézmények.

Végezetül az egyéb tanulmányok között említhetjük Coleman kutatását, aki a magán- és a közösségi iskolák eredményeinek összehasonlításával foglalkozott, és arra a következtetésre jutott, hogy a magániskolák jobb teljesítményt nyújtanak, aminek okai elsősorban a tanulók alacsonyabb hiányzási mutatóiban, a több házi feladat megkövetelésében, több akadémikus tantárgy tanításában és a tanulókkal szemben támasztott nagyobb elvárásokban ragadhatók meg (Coleman, 1981).

Más tanulmányok arra a következtetésre jutottak, hogy a biztonságérzet kapcsolatba hozható az iskola hatékonyságával. Ez utóbbit főként a szabályok világos megfogalmazása, a magas szintű tantestületi morál, a határozott, koncepciózus iskolavezetés, az eredmények elérésére irányuló törekvés, nyomás segíti érvényesülni.

A következőkben bemutatjuk azokat az iskolai faktorokat, amelyek a hatékonyság jegyeiként értelmezhetők Borger szerint, aki 24–24 eredeti tanulmányt és másodelemzést vizsgált meg. E vizsgálatban olyan kutatások szerepelhettek, amelyek tartalmaztak az iskola szintjére vonatkozó adatokat, és ezen adatok alapján definiálták az eredményességet. Borger és munkatársa nyolc olyan tényezőt azonosított, amelyek összefüggésbe hozhatók az iskola eredményességével. E faktorok kiválasztása nem volt problémamentes, hiszen a különböző kutatások általában eltérő módszereket alkalmaztak. Mindezek miatt az egyes kutatásokból származó eredmények kvantitatív összevetésére nem volt mód. Ehelyett a szerzők azt figyelték, hogy az adott tényezőt, az iskolára jellemző tulajdonságot az adott kutatásban vizsgálták-e, s ha igen, akkor milyen gyakran állították, hogy e faktornak szoros kapcsolata van az iskolai eredményekkel. Megjegyzendő azonban, hogy ez utóbbit (szoros kapcsolat) a kutatások általában nem fogalmazták meg pontosan. Itt is, mint már számos alkalommal, szembesülnünk kell a hatékonyságvizsgálatok kutatásmódszertani, mérésmetodikai problémáival, amelyek azonban messze nem csak az iskola világát jellemzik, ugyanígy találkozhatunk velük általában a szervezetek hatékonyságának vizsgálata során. A 2. táblázat összefoglalja az említett nyolc fakotort, bemutatja, hogy ezek hány kutatásban tűntek fel, illetve hány alkalommal erősítették meg a hatékonyságra gyakorolt befolyásukat ennek során.

Bár, mint említettük, a faktorok és az iskolai eredmények közötti kapcsolat módját gyakran homály fedi, a táblázat — a fizikai jellemzőket leszámítva — mégiscsak azt erősíti meg, hogy a vizsgált iskolai jellemzők kapcsolódnak az intézmény hatékonyságához.

Levine és Lezotte a kilencvenes évek elején áttekintették az amerikai hatékonyságkutatás 25 éves anyagát, amely alapján a következő megállapításokat tették. Tapasztalatuk szerint az iskolai hatékonyság megítélése komoly vitát váltott ki a kutatók körében. Jellemzőnek volt mondható, hogy a hatékonyságról való döntés az iskolák, illetve tanulóik akadémiai teljesítményén alapult, amelyet norma- vagy kritériumorientált eszközökkel mértek. Gyakran hasonlították össze az iskolákat más, hasonló tanuló kört befogadó iskola teljesítményével, mint ahogy alkalmasint a hatékonyság megítéléséhez az iskola által ígért és a tényelegesen elért eredmény szolgált alapul. Elemzésük során a kutatók megállapították, hogy a hatékonyság megítélése függött a kritérium megválasztásától, valamint az adatok elemzéséhez használt módszerektől, ami alkalmasint ellentmondásos következtetésekre vezetett az iskolák hatékonyságának megítélése során. Mindez megmutatta, hogy a terület kutatásmódszertana további fejlesztést igényel a megbízható következtetések levonása érdekében. Gyakran tapasztalták, hogy adott kritérium szerint kiemelkedően teljesítő iskola más szempont szerint elveszítette ezt a pozícióját. Komoly problémának ítélték, hogy az iskolák hatékonyságának értékelésében túl nagy szerepet töltenek be az egyszerűen fejleszthető, drillezéssel kialakítható készségek (mint pl. az elemi számolási készség vagy az olvasás), ugyanakkor a magasabb értelmi műveletek mérése nem kap elég hangsúlyt a hatékonyság mérése során. Az itt röviden, a teljesség igénye nélkül bemutatott problémák hatására Levine és Lezotte a következő ajánlást fogalmazta a meg az iskolai hatékonyság vizsgálatával és fejlesztésével foglakozó kutatók és gyakorló szakemberek számára.

1. A magasabb rendű tanulás terén nyújtott teljesítményt a mechanikus készségektől elkülönítve kell vizsgálni. Ennek megfelelően olyan standardizált mérőeszközökre van szükség, amelyek segítségével a tanulók olvasásértését, (matematikai) problémamegoldó készségét, a magasabb rendű tanulási és gondolkodási képességeket lehet feltárni. Fontos, hogy a mérőeszközök érthetőek legyenek a tanulók számára (ne haladják meg az önálló olvasási készségüket), hiszen csak így kaphatunk reális képet tanulási erényeikről és gyengéikről.
2. Az elemi oktatás első időszakában különös óvatossággal kell eljárni, ha az iskola hatékonyságát a kisiskolások a teljesítménye, tesztpontszámai alapján kívánjuk megítélni.
3. Az elemzés és interpretáció során kitüntetett figyelmet kell fordítani a hatékonyság mérésének érvényességét és megbízhatóságát befolyásoló körülményekre. A hibás, nem kellően megbízható adatok alapján könnyen juthatunk téves következtetésre az adott iskola hatékonyságát illetően.
4. Lehetőség szerint használjunk norma- és kritériumorientált teszteket egyaránt. Az előbbiek főként a tanulók, csoportjaik és az iskolák összehasonlítását teszik lehetővé, míg az utóbbiak segítségével az oktatás során fejleszteni kívánt készségek, képességek szintjét, változását tudjuk nyomon követni.
5. Ha lehetséges használjunk minél több, a tanulók szocio-ökonómiai státuszát leíró indikátort annak érdekében, hogy figyelemmel tudjuk követni a társadalmi réteghelyzetnek az iskolai teljesítményekre gyakorolt hatását.
6. Az iskolán belül eltérő réteghelyzetben levő tanulócsoportok teljesítményének elemzése, összevetése megakadályozhatja, hogy a megfelelőnek mondható iskolai összteljesítmény mellett elfeledkezzünk a minimumot sem teljesítő csoport(ok) segítéséről, támogatásáról.
7. Az iskolák és csoportjaik eredményességének változását vizsgálva ki kell térnünk a nemek közötti különbségek elemzésére. Tapasztalat mutatja ugyanis, hogy a fiúk matematikából és a természettudományokból jobb eredményt érnek el, mint a lányok. Ugyanakkor ezen tárgyaknak növekvő szerepük a gazdaságban, ebből adódóan az egyéni életút sikerességében. (Levine, 1992, 27–29.)

Habár a megfogalmazáson több helyen érződik az amerikai iskolarendszer sajátosságaira való utalás, a megközelítés módja általános érvényű, tükrözi a hatékonyság mérésével, megítélésével kapcsolatos elvi, elméleti és praktikus problémákat. Levine és Lezotte az elemzett kutatási eredmények, illetve tapasztalataik alapján megfogalmazták azokat a szempontokat, a melyek alkalmasak lehetnek a hatékonyság tágabb, nem csak az alapvető, mechanikus tanulási képességek alapján történő értékeléshez. E szempontokat a kiemelkedő hatékonysággal bíró iskolák alapvető jellemzőinek tartják.

Levine és Lezotte itt felsorolt hatékonyságkritériumai sok vonatkozásban megjelennek a magyar közoktatásban is. Ha arra gondolunk például, hogy az iskolák felelőssége a saját pedagógiai program kidolgozása, ez egyértelművé teszi, hogy nagy döntési jogkörrel rendelkeznek a magyar tantestületek. Hasonlóképpen kiemelkedő jelentőségűnek tekinthetjük a kutatók azon megállapítását, hogy meghatározó jelentősége van a tanulást lehetővé tevő készségek és képességek (olvasásmegértés, logikus gondolkodási képesség, rendszerező képesség, kommunikációs képesség, problémamegoldó képesség stb.) fejlesztésének. Míg az amerikai iskolákban ezek helyett gyakran csak a legalapvetőbb, mechanikus gyakoroltatással fejleszthető képességek kialakítása kap hangsúlyt, addig a magyar viszonyok között a nagy mennyiségű ismeret közvetítését, érzékelhetjük problémaként, amit nem kísér elegendő mértékben sem a magasabb rendű képességek fejlesztése, sem a praktikus tudás kialakítása. Mindezek alapján az itt felsorolt szempontok orientálhatják az iskolákat a hatékonyság saját szempontjainak kidolgozása és operacionalizálása során.

Az iskola hatékonyságával kapcsolatos ez idáig bemutatott kutatások érzékelhető változáson, fejlődésen mentek keresztül az elmúlt néhány évtizedben. Ez tükröződik a hatékonyságról való gondolkodás változásában. Míg a születése pillanatában e kutatások szinte kizárólag a tanulók teszten mért (és mérhető) teljesítménye, méghozzá az alapkészségek fejlettsége (írás, olvasás, számolás) alapján kívánták meghatározni a hatékonyságot, addig mára egyértelművé vált, hogy ezen szűk körű, leegyszerűsítő értelmezéssel ellentétben alapvető jelentősége van a magasabb szintű kognitív képességek fejlesztésének és fejlettségének. Ennek megfelelően a hatékonysággal kapcsolatba hozható szempontok egyszerre bővültek, és váltak a korábbinál jobban strukturálttá, operacionalizálttá. Figyelemreméltó, hogy fokozatosan növekszik az egyetértés a kutatók között a tekintetben, hogy milyen faktorok, iskolai jellemzők hozhatók kapcsolatba a hatékonysággal.

További jelentős eredménynek mondható, hogy e kutatások hatására jelentősen növekedtek az ismereteink a tanítás hatékonyságáról, illetve az ezt befolyásoló, meghatározó tényezőkről. Ez utóbbinak a magyar oktatás szempontjából azért is komoly jelentősége van, mert — itt most nem részletezett okok miatt — e terület viszonylag csekély figyelmet kapott. Ez részben érvényes a kutatásra, de még inkább a tanárképzésre. Mindez jól tükröződik az iskolai gyakorlatban, főként a tanítási módszerek viszonylagos uniformizáltságában, a frontális osztálymunka ma is meghatározó jellegében. Ide sorolhatjuk azt a makacs — gyakran, sok vonatkozásban érthetően egzisztenciális szempontból motivált — vélekedést, miszerint a tanulócsoport létszámának csökkentése (különösen a csoportbontás) az egyik meghatározó, s ez itt most hangsúlyozott, eszköze lehet a hatékonyság növelésének. Azok az eljárások, módszerek, amelyek tehát az iskolai hatékonyság kutatásából megszülettek, újabb lehetőségeket jelenthetnek az iskolák kezében saját hatékonyságuk növelésére.

Az eredményekkel összemérhető a kétségek “gyűjteménye” is, ha meg nem haladja azt. Ezek közül az alábbiakban négy problémát emelünk ki.

• Az elméleti alapok kidolgozatlansága
• Az iskolai hatások mértékének pontos ismerete és értelmezési lehetőségei
• A hatékonyság mérésével kapcsolatos kutatásmódszertani problémák
• Az elmélet és a gyakorlat (a hatékonyság kutatásának és az iskolafejlesztésnek a) laza kapcsolata

A szigorúbb elméleti alapok azért is szükségesek, mert elősegíthetik, hogy a jelenségek megállapításán túl (egyes szervezeti jellemzők, az oktatás feltételei és a tanulók teszten nyújtott teljesítménye közötti kapcsolatok) a miértekre is választ tudjunk adni. Következésképpen a jövőben feltehetően nagy szerepe lehet a jól/rosszul működő iskola olyan oksági modellje felállításának, amely az oktatás teljes kontextusát vizsgálva különböző szinteken (egyén, osztály, iskola, rendszer) tud magyarázatot adni a teljesítmények és az ezeket befolyásoló tényezők kapcsolatára. További nagy kihívást jelent olyan dinamikus elmélet megfogalmazása, ami támogatja a működő iskola fejlesztését.

Ugyanakkor, véleményünk szerint, téves lenne ezt a helyzetet — a koherens elmélet hiányát — egyszerűen a pedagógia számlájára írni. A jelenség jellemzően megtalálható a társadalomtudományokban. Mint azt látni fogjuk a későbbiekben, hasonló problémák és konfliktusok fogalmazódtak meg a hatékonyság értelmezésével és kutatásával kapcsolatos szervezetelméletben, de a jelenség a szociológiától sem idegen. Ebből következően az elméleti alapok hiányosságait sokkal inkább a jövőre szóló feladatnak tekinthetjük, semmint a területet minősítő tényezőnek.

A szükséges elmélet csak olyan interdiszciplináris megközelítés alapján hozható létre, amely egyszerre táplálkozik a szociológia, a pszichológia, a közgazdaság és a vezetéstudomány forrásaiból, természetesnek tekintve magából a pedagógiából származó alapokat, amelyeknek különösen a hatékony tanulást magalapozó tanuláselmélet szempontjából van kiemelkedő jelentősége. Az említett sokoldalú megközelítéstől várható csupán, hogy képes lesz leírni az iskola egészének a funkcionálását, s nem csak annak részterületeiről bír releváns megközelítéssel. Az elméletalkotás során mind az oksági, mind a fejlesztési megközelítésnek jelentősége van. Az első arra vállalkozik, hogy segítségével megkülönböztethetővé válik a jó és rossz funkcionálás, míg az utóbbi a gyakorlat fejlesztéséhez, javításához is segítséget nyújt.

Az iskolai hatások mértékéről a Coleman-jelentés óta élénk vita folyik a kutatók között. Kétségtelen, hogy — a várakozásokkal ellentétben — a hatékonyságkutatások második generációja sem igazolt nagyobb iskolai hatást a tanulói teljesítményeket illetően, mint amit az első időszakban Coleman és Jencks kutatásai bemutattak. Ennek megfelelően az iskolai faktorok a tanulói teljesítmények varianciájának 7–12%-át képesek megmagyarázni. Ez a tanulók összteljesítményének csak mintegy 3%-a. Más oldalról nézve azonban a hatékonyságkutatások az iskola által produkált hatásoknak kb. 25%-át fedik le.

A kutatásmódszertani problémák jelentősek, amint arra több alkalommal utaltunk is az eddigi eredmények bemutatásakor. Scheerens alapján itt a következő kérdéseket kell megválaszolnunk (Scheerens, 1992, 69).

• Lefedik-e az iskola kimenetét mennyiségi és minőségi szempontból azok a hatékonyságmértékek (faktorok), amelyeket a kutatások használnak?
• Elég jelentősnek mondható-e e tényezők hatása ahhoz, hogy praktikus jelentőséggel is bírjon?
• Mennyire tekinthető a hatékonyság az iskola (időben) stabil jellemzőjének?
• Elegendő információt nyújtanak-e az a rendelkezésre álló adatok ahhoz, hogy birtokukban az iskolai hatékonyságot támogató politika (intézményi szintű) legyen megfogalmazható? Az vezetés vagy a tanár (tanítás) szintje releváns-e ebből a szempontból, azaz melyik szintet kell megcéloznia a hatásnak?
• Végezetül, mennyire kiterjedtek a kutatások a különböző tanulócsoportokat és a kontextust illetően?

Az első kérdés — némileg más megközelítésben — értelmezhető úgy is, hogy megfelelő-e a hatékonyságkutatások validitása. Ez ügyben az egyik leggyakoribb kérdés, hogy mi tekinthető eredménynek, s ennek következtében mi alapján ítélhető meg a hatékonyság. A vizsgálatokban kiemelt szerepe van általában az alapkészségek (anyanyelv, aritmetika (később matematika)) tesztelésének. Ugyanakkor ma már nem tekinthető elfogadhatónak, ha kizárólag (vagy lényegében) ez alapján tekintik az iskolákat hatékonynak vagy éppen alul teljesítőnek. A további két dimenzió, amelyik megjelent már vizsgálatokban: a nem kognitív területek, így például az affektív készségek és képességek vizsgálata (Fraser, 1987, 206). Említeni kell az akadémikus és praktikus tudás kapcsolatát, illetve arányát, ami ugyancsak befolyásolja a kimenetet. Jó példát jelenthet e szempontból a magyar fizikaoktatás. Gimnáziumi tanulóink — nemzetközi mércével mérve — jó szintű elméleti felkészültséggel rendelkeznek, s elég nagynak mondható a gyakorlottságuk a feladatmegoldások területén, de praktikus tudásuk gyenge, a mindennapi történések, természeti jelenségek magyarázatát a többség nem ismeri. Kézenfekvő, hogy ebből következően a fizika oktatása egyik megközelítésből hatékonynak, míg a másik szempontból gyengének mondható.

Ezzel egyben visszaérkeztünk egy korábban már felvetett problémához: kinek a szempontjából való hatékonyságról kívánunk beszélni. Összegzésként tehát megfogalmazhatjuk, hogy a különböző érdekcsoportok nem, legalábbis nem szükségszerűen ugyanazon elvárásokkal fordulnak az iskola felé, ebből következően a hatékonyság megítélésére is eltérő szempontok alkalmazását lát(hat)ják kívánatosnak. Míg a fenntartó számára feltehetően alapvető szempont lesz az alacsony költség, az alacsony bukási átlag és lemorzsolódási ráta (ezeknek ugyanis mind számottevő költségvonzata van), addig a szülők feltehetően inkább a gyermek tervezett életpályája szempontjából nagyobb jelentőséggel bíró tantárgyak eredményességére lesznek kíváncsiak, valamint az iskola várható hosszú távú hatására, amit például az intézményből kikerült tanulók pályafutása tükrözhet.

Az elmélet és a kutatás feladata az lehet, hogy olyan eszközökkel és módszerekkel szolgáljon, amelyek segítségével mindegyik csoport információigénye kielégíthető.

Az oktatás fontosságát tükrözi az a tény, hogy az OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development, Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet) mint a világ fejlett országait tömörítő gazdasági szervezet növekvő aktivitást mutat az oktatásügy területén. Ennek magyarázata az oktatásnak a munkaerőpiaccal és a gazdasággal való egyre szorosabb kapcsolata. A következőkben bemutatjuk egy, az oktatási rendszerek összehasonlítását, hatékonyságuk összevetését lehetővé tevő indikátorrendszert.

Az OECD indikátorokkal azért foglalkozunk az iskolai hatékonyságkutatások címszó alatt, mert ezek közül számos nem, vagy legalábbis nemcsak a rendszer szintjén értelmezhető és használható, hanem a helyi oktatás, illetve az iskola szintjén is.

Az OECD 1988-ban indította el az INES projektet (International Indicators of Educational Systems, az oktatási rendszerek nemzetközi mutatói), amelynek alapvető célja volt, a különböző országok rendszereinek összehasonlítása, ezen keresztül az egyes országok oktatáspolitikájának segítése rendszeresen megjelenő, megbízható adatbázisra támaszkodva. Az oktatásügy áttekintése, OECD mutatók (Education at a Glance, OECD Indicators) című kiadványsorozat 1992-ben jelent meg először, és azóta évente kiadásra kerülő kötetei folyamatosan finomodó indikátorrendszerrel segítik kutatókat, elemzőket, valamint az oktatáspolitika formálóit a rendszerek különböző szintjein. A mutatók rendszerét a 6. ábra mutatja be.

Az INES projekt I. és II. szakaszában az oktatási programokkal és folyamatokkal foglalkozó szakértők kidolgozták az iskolák és az iskolai rendszerek sajátosságainak 12 mutatóját. Ezeket az alábbiakban mutatjuk be:

C3 a munkaerő százaléka az oktatásban;

A folyamatmutatók definiálása az empirikus adatok és az iskola eredményességével, hatékonyságával kapcsolatos korábbi kutatásokra és modellekre épített. Ennek megfelelően a diákok tanulmányi eredményei az alapkészségek területén képezik a központi hatékonysági kritériumot, és ennek a kritériumnak a szervezeti, tantervi és tanítási meghatározói lettek a folyamatmutatók (Scheerens, 1995).

Az OECD indikátorok rendszere évről évre változott, fejlődött, de megmaradt a fő struktúrája. Ennek megfelelően az indikátorokat három nagy csoportba osztották:

• Az oktatás kontextusa: ez a blokk tartalmazza demográfiai, társadalmi-gazdasági jellemzőket, illetve az 1995-ös leírásban e blokkban jelennek meg az oktatással kapcsolatos elvárások és vélemények is.
• Költségek, források és iskolai folyamatok: az indikátoroknak ezen kiterjedt csoportja tartalmazza a finanszírozással, az oktatásban való részvétellel, az iskolai folyamatokkal és az oktatáskutatással, illetve fejlesztéssel kapcsolatos jellemzőket.
• Az oktatás eredményei blokk: a tanuló eredményeket, a rendszer szintű eredményeket, valamint az oktatásnak a munkaerőpiaccal való kapcsolatát tükröző mutatókat tartalmazza.

A mutatók rendszere — mint említettük — folyamatos változáson megy keresztül, ahogyan eltérő az alkalmazott indikátorok száma is az egyes években. Ezen dinamikus oktatási statisztikák sokrétű lehetőséget kínálnak az oktatási rendszerek többszempontú elemzéséhez és fejlesztéséhez. Életre hívásában nagy szerepet játszott az oktatás nemzetközivé válása, miközben létrejöttével maga is e folyamatot erősítette meg. Mára teljesen elfogadottnak mondhatók az olyan összehasonlító elemzések, amelyek az egyes rendszerek teljesítménye és ráfordításai között a standardizált mutatók alapján tehetők. Természetesen nem állítható, hogy ezen mutatók alapján a rendszerek hatékonysága, eredményessége egyértelműen megállapítható lenne, azt azonban elősegíti az INES projekt, hogy az oktatási rendszerek hatékonyságáról való rendszerezett tudásunk növekedjen, és a stabilizálódó elméleti háttér mellett fejlődjön a hatékonyságvizsgálathoz nélkülözhetetlen eszköz- és eljárásrendszer is.

Azt gondoljuk, hogy az iskola hatékonyság folyamatmutatói közül több közvetlenül alkalmas az intézményi szinten történő alkalmazásra. Gyakran ehhez nem kell több, mint az iskola döntése néhány adat szisztematikus gyűjtéséről és elemzéséről, és máris egy lépéssel közelebb jut saját eredményességének, hatékonyságának megismerésében, ami a jövőbeni fejlődés alapvető garanciája.

Az előző fejezetekben bemutattuk a hatékonyság középpontba kerülésének rendszer szintű okait. Megvizsgáltuk, milyen értelmezésekkel találkozhatunk az iskolai kutatások és szervezetkutatások területén. Láttuk, hogy számos megközelítéssel találkozhatunk. Végezetül kísérletet teszünk arra, hogy értelmezzük és operacionalizáljuk az iskolai eredményesség és hatékonyság fogalmát, azaz megadjuk olyan konkrét mutatóit, amelyek alapján az egyes iskolák, illetve helyi rendszerek elemzése ténylegesen elvégezhető.

A hatékonyság kérdését két módon is megközelíthetjük. Egyrészt — elfogadva azt a kiindulási alapot, miszerint a hatékonyság értelmezése értékválasztás kérdése — törekedhetünk a hatékonyságról való gondolkodás jellemzőinek megragadására. Ez a megközelítés az objektív adatok helyett az egyéni gondolkodás, vélekedés, cselekvési késztetés feltárására törekszik. Ennek elméleti hátterét adja a versengő értékek modellje. Az ilyen jellegű iskolai mérések általában külső szakértő bevonását igénylik.

Másrészt megadhatók, definiálhatók az eredményesség és a hatékonyság statisztikailag megragadható kritériumai, mint például a tanulmányi eredmények, a hiányzás, a szakmai célú iskolai kiadások egy tanulóra eső átlaga stb. (Természetesen az eredményesség, hatékonyság indikátoraiknak különböző rendszere, csoportjai állíthatók fel, amelyek tükrözik az értékelés fő célkitűzéseit.) Az iskolai gyakorlat elemzése, valamint a hatékonysággal kapcsolatos viszonylag közismertnek tekinthető hazai és nemzetközi kutatások eredményei segíthetik az iskolavezetést abban, hogy saját intézménye részére egy ilyen rendszert felállítson, illetve a szükséges adatok gyűjtéséhez a megfelelő eszközöket (kérdőívek stb.) elkészítse.

A következőkben a második megközelítéshez kívánunk konkrét segítséget adni a fogalmak értelmezésével, és az eredményesség, valamint a hatékonyság egy lehetséges indikátorrendszerének bemutatásával. A kritériumok definiálása során megkülönböztetjük az eredményesség és a hatékonyság kritériumait. Megközelítésünk szerint az előbbiek az iskola teljesítményét, munkájának az eredményét tükrözik, az utóbbiak pedig az eredmény eléréséhez szükséges ráfordítás (anyagi, időbeni stb.) mértékéül szolgálhatnak. Az eredményesség mutatóit az iskola oktató tevékenysége, szocializációs eredményessége és a környezetében való ismertsége és elismertsége alapján definiáljuk.

Az eredményességnek négy kritériumát határozzuk meg. Ezek közül három a szervezet céljaitól függetlenül, a negyedik a szervezeti célokkal összefüggésben értelmezhető.

Az oktatás eredményességét számos mutató segítségével megpróbálhatjuk leírni. Nehezebb ezeknek olyan rendszerét definiálni, amely alkalmasnak tűnik az eredmények kiegyensúlyozott bemutatására, használható általános és középiskolában, valamint az elit- és tömegképzésben egyaránt. Az oktatás eredményességének mutatói között első helyen a tanulmányi eredményeket említhetjük.

Az iskolázás különböző szakaszainak tanulmányi eredményei, a vizsgaeredmények, illetve ezek összevetése korlátozott mértékben ugyan, de segíti a hozzáadott érték mérését. Nyilvánvaló korlátot jelent, hogy a tanulók tudásukat csak részben szerzik az első iskolarendszerben, ezt kiegészíti a második iskolarendszerben gyűjtött tudás, valamint számos egyéb forrás (pl. internet, videó, TV stb.). E bizonytalanságok ellenére is fontosnak tartjuk a hozzáadott érték mérésére irányuló kísérleteket az iskolában és rendszer szinten egyaránt, mert ezek tehetik lehetővé a tényleges iskolai teljesítmények megítélését és összehasonlítását. A magyar oktatási rendszerben további problémát jelent, hogy erősen korlátozott a tanulói teljesítmények összehasonlíthatósága. Ennek oka az osztályzatok és iskolai eredmények mérésének eltérő követelményei, a mérőeszközök érvényességének (validitásának) és megbízhatóságának (reliabilitásának) kérdőjeles volta. A vizsgarendszer bevezetése, ennek kapcsán a mérésekhez használt eszközök, módszerek választékának növekedése, az értékelési kultúra fejlődése várhatóan pozitív változást hoz e téren a jövőben. A mérésekkel kapcsolatban megemlítendő az is, hogy szinte csak tudásszintméréssel találkozhatunk az iskolákban, nagyon kevés az olyan szakszerű és rendszeresen végzett értékelés, amelynek célja a tanulói készségek, képességek elemzése, vagy éppen a beállítódás, az attitűd vizsgálata.

Az eredményesség jelzői között tarthatjuk számon a továbbtanulási mutatókat. Ezekkel kapcsolatban érdemes megjegyeznünk, hogy a továbbtanulás irányán túl fontos információtartalma van a választás kényszermentességének is, amit az első helyre sikeresen felvett diákok számával, illetve arányával jellemzhetünk.

A szocializáció eredményességét megítélésünk szerint jelentősen befolyásolja a tanulónak az iskolához és az iskoláztatáshoz való viszonya, ezért fontosnak véljük, hogy az iskola törekedjen ennek megismerésére, okai feltárására és az iskola, a tanulás iránti pozitív attitűd kialakítására. (Bár természetesen ezt számos iskolán kívüli tényező is befolyásolja, a helyzet, a tények ismerete magától értetődően fontosnak mondható.) Az itt említett okok miatt tartjuk szükségesnek, hogy az intézmény az iskolai szocializáció eredményességének értékelése során vizsgálja azt is, hogy a tanulók mennyire szeretnek iskolába járni.

Az iskolai szocializációt jellemző mutatók közé sorolhatjuk a deviáns viselkedés gyakoriságát, a tanulói hiányzás mértékét, az elmaradt tanítási órák száma stb. Bár a nemzetközi tapasztalatok szerint a legutóbbi mutató elég jónak bizonyult, a hazai gyakorlatban a szükséges információk nehezen hozzáférhetők az iskolai nyilvántartás bizonytalanságai miatt. Itt két dolgot is érdemes megemlíteni. Egyrészt általános probléma van Magyarországon a statisztikai adatok megbízható szolgáltatásával. Másrészt felülvizsgálatra szorulna a központi adatgyűjtésbe bevont adatok köre. Mindezektől függetlenül azonban intézményi és helyi szinten is sokat lehet(ne) tenni a megbízható információs rendszer kialakításáért.

Az iskola iránti érdeklődést a tanulólétszám változása tükrözheti. Természetesen szükséges vizsgálni az adott település demográfiai mutatóit, mert ezek ismeretében lehet eldönteni azt, hogy az adott intézmény, iskola szintjén tapasztalt változások mennyiben térnek el az adott település átlagától, illetve kis települések esetén a környező kisebb térségre jellemző adatoktól. A tanulólétszám változásából származó információk finomíthatók a bejárók és kollégisták, az iskolába év közben érkező és azt elhagyó tanulók számával és arányával.

Tekintettel arra, hogy a mai viszonyok között az iskolák feladata és felelőssége a nevelés és oktatás konkrét céljainak definiálása, ezért lényeges a célok teljesítésének értékelése. Felfogásunk szerint ha az iskola eredményességét az intézmény oldaláról (és nem a rendszer felől közelítve) vizsgáljuk, akkor a viszonyítási alapot a céljai adhatják meg. Az ezek elérése érdekében produkált hozzáadott érték lehet az iskola eredményességének mértéke. Hatékonysága pedig az eredmények produkálásához felhasznált erőforrások (anyagi, emberi, technikai) fényében ítélhető meg.

Az előző három kritériumot értelmezhetjük úgy is, mint külső szempontokat, illetve az ezeknek való megfelelést. (Ugyanakkor vizsgálatuk, nyomon követésük természetes része lehet az intézményi értékelésnek és önértékelésnek is.) Tekintettel arra, hogy a magyar iskolák önállóan határozzák meg az iskolai nevelés és oktatás céljait, ezért lényeges annak vizsgálhatóvá tétele, hogy milyen mértékben érik el az intézmények az önmaguk számára kitűzött célokat.

Míg az eredményesség külső szempontú megközelítésén alapuló mutatók általában elemezhetők egy kérdőíves felmérésből származó adatok, információk alapján, addig az iskolai célok teljesítése más módszerek, eljárások alkalmazását is igényelheti. (Itt említhetjük meg a dokumentumelemzést, interjúkészítést.)

Az előzőekben említettek szerint az itt definiálandó kritériumok alapján az válik megítélhetővé, hogy az iskola az adott eredményt milyen ráfordítások segítségével éri el. Lényeges, hogy a ráfordításokat széles körűen értelmezzük, így az anyagi és emberi erőforrások felhasználását és az időráfordítást egyaránt figyelemmel kísérjük. A nemzetközi gyakorlatnak megfelelően így szükségesnek mondható a tanár/diák arány vizsgálata (T/P), az osztályok és tanulócsoportok átlagos létszámának figyelemmel kísérése, valamint az oktatás egy főre eső költségeinek vizsgálata. Lényegében ezeket a kritériumokat alkalmazhatjuk akkor is, ha az iskola hatékonyságát a céljai teljesítésének függvényében akarjuk megítélni. A hatékonyság mértékéül ugyanis az eredmények produkálásához (ez esetben a céljai eléréséhez) felhasznált anyagi, emberi, technikai erőforrások mértéke szolgálhat.

Végezetül tekintsük át az eredményesség- és hatékonyságvizsgálatokkal kapcsolatban az értékelés és a felhasználás szintjeit, az elemzést végzők körét.

Kézenfekvő, hogy e vizsgálatokat az oktatási rendszer(ek) szintjén, helyi szinten és intézményi szinten egyaránt lehet és szükséges is végezni. A 4.5. alfejezetben utaltunk a nemzeti rendszerek összehasonlító vizsgálatára, ennek felhasználási lehetőségére. Országos szinten szakmai és politikai felelősség az oktatási rendszer hatékonyságának, minőségének elemzését lehetővé tevő rendszer kiépítése. Ezt indokolja az oktatási rendszer költségessége, más társadalmi alrendszerekkel való szoros kapcsolata (gazdaság, munkaerőpiac), valamint — a modern társadalmakat jellemzően — az egyéni életutat, karrierterveket befolyásoló hatása.

A helyi oktatási rendszer eredményességének, hatékonyságának vizsgálata kiemelt jelentőséggel bír a magyar rendszerben az iskolafenntartók széles körű oktatási feladatellátási kötelezettsége okán. Ugyancsak nagy jelentősége van e vizsgálatoknak az egyes intézmények szintjén, hiszen a szakmai autonómia együtt jár a belső értékelési rendszer kiépítésével.

A felhasználás szintjei megegyeznek a vizsgálat szintjeivel, azaz beszélhetünk az eredmények nemzetközi, országos, helyi és intézményi hasznosításáról. Egy országos értékelési rendszer kiépítésének egyik meghatározó előnye lehet, hogy a különböző szintekről származó adatok, információk elérhetővé tehetők több értékelési szint számára. Ez azt jelenti, hogy a különböző vizsgálatok során előálló adatok nemcsak a vizsgálat szintjén válnak felhasználhatóvá, hanem attól eltérő szinteken is.

Tervezés: A hatékonyság- és eredményvizsgálatok jelenős mértékben segíthetik az országos és helyi oktatáspolitikai döntések előkészítését, az ország, a térség, a település oktatási rendszerére vonatkozó stratégia kialakítását. Természetesen az ilyen típusú vizsgálatok az egyes intézmények stratégiájának kidolgozását is szolgálhatják.

Diagnosztizálás és fejlesztés: Az értékelés bírhat hibafeltáró és korrekciós funkcióval. Ez esetben — a krízishelyzetektől eltekintve — az értékelés nem új stratégia kidolgozására, mélyreható változások elindítására irányul, sokkal inkább a működési folyamatok korrekciója, a minőség folyamatos és fokozatos fejlesztése a cél.

Minősítés, elszámoltatás: Az elszámoltatásnak különös jelentősége van a forrásfelhasználás és az elért eredmények összefüggésében. A magyar iskolafenntartóknak törvény szabta kötelessége, hogy értékeljék iskoláik szakmai–pedagógiai teljesítményét.

A decentralizált, nagy szakmai autonómiával bíró rendszerekben kiemelkedő jelentősége van az intézményi szintű értékelési kompetenciának. Az iskolai önértékelés gyakran alapul szolgálhat a fenntartói értékelésekhez is. Az intézmény önmagára, teljesítményére vonatkozó pontos ismerete fontos lehet a fenntartóval folytatott alkufolyamatban.

Rendszer szinten a nagy társadalmi ellátó rendszerek elszámoltathatósága a modern társadalmakban központi kérdéssé vált. Az oktatásnak olyan “versenytársai” vannak, mint az egészségügy vagy a nyugellátás. A hatékonyság igazolása így az alrendszerek közötti erőforrás-elosztás során az alkupozíciót befolyásoló tényezővé válhat.

Az oktatás hatékonyságának, eredményességének elemzése, értékelése speciális szakértelmet kíván. A rendszer szintű értékelés általában a magasan képzett kutatói körhöz, egyetemi szférához kötődik. A kialakult értékelési rendszert működtető országokban (pl. Anglia) a helyi, iskolai elemzések, értékelések elvégzése is szakértői feladatnak számít, aminek ebből adódóan megfelelő szervezeti, intézményi és képzési háttere van.